مقالات

شروط عقد بيع در بحث بيع قبل از بيان تعريف آن، شروط و خصوصياتي براي آن ذكر مي كنند: ۱. بیع و معامله باید مشتمل بر ایجاب و قبول باشد؛ به اين صورت كه فروشنده (بايع) و خريدار (مشتری) الفاظي كه دلالت بر فروختن و خريدن می‌كنند مانند بعتُ(فروختم) و اشتريتُ (خريدم) به كار ببرند. البته این الفاظ لازم نيست كه مانند موارد مذكور صراحت در فروختن و خریدن داشته باشند بلکه به همين مقدار كه دلالت بر بيع و شراء بكنند حتي با الفاظ غير صريحي مانند بادلتُ(:مبادله كردم) در ایجاب و رضيتُ (رضايت دارم) در قبول، كفايت مي كند و سبب تحقق عنوان بیع می‌گردند. استعمال الفاظ غير عربي مانند الفاظ فارسي؛ و الفاظي در غير قالب ماضي مانند الفاظ مضارع (أبيع و أشتري) در عقد بيع بلامانع مي باشد و انشاء عقد بيع منعقد می‌شود؛ زيرا بكارگیری الفاظ و کلمات عربی در صیغه‌ی ماضی، در عقد بيع ضروري نيست. ۲. يكي ديگر از امور لازم در عقد بيع، علاوه بر ثمن و مثمن، تطابق بين ايجاب و قبول در ثمن و مثمن و توابع آن ها است. به عبارت دیگر همان مواردی که در ایجاب بایع، ثمن، مثمن و تابع قرار گرفت باید در قبول مشتری نیز همان موارد ثمن، مثمن و تابع قرار گیرند و غیر آن صحیح نیستند لذا در موارد زیر عقد بیع صحیح نیست و معامله باطل است:  الف) بايع بگويد: اسبم را به یک دینار فروختم؛ ولي مشتري بگويد: ماشین تو را به یک دینار خریدم، كه تطابق ثمن نيست؛   ب) بايع بگويد: اسبم را به یک دينار فروختم؛ ولي مشتري بگويد: اسب تو را به يك درهم خريدم، كه تطابق در مثمن نيست؛   ج) بایع بگوید : اسبم را به یک دینار فروختم به شرط اینکه لباسی را برای من بدوزی ولی مشتری بگوید: اسب شما را به یک دینار خریدم به شرط اینکه کفش شما را بدوزم، که تطابق در توابع بیع نیست. البته در بیع، موالات بین ایجاب و قبول و نیز لزوم ترتیب و تأخر بین ایجاب و قبول شرط نیست. ۳. به نظر مشهور، در عقد بیع تنجیز لازم است و تعلیق در انشاء عقد بیع سبب ابطال معامله می‌شود. پس عقد باید بصورت منجّز و بدون شرط انشاء شود.لذا اگر بايع ایجاب خود را معلّق بر شرطی کند هر چند آن شرط محقق الحصول و حتمی باشد عقد بیع صحیح نخواهد بود. مانند اينکه بایع بگوید: اين اسب را به شما می‌فروشم زمانی که خورشید طلوع کند (كه بيع معلق بر طلوع خورشيد شده و طلوع امري محقق الحصول است ولی بیع صحیح نیست). .آنچه تا كنون بيان شد خصوصيات و شروط عقد لفظی بود، اما در تحقق بیع لفظ معتبر نیست و بر داد و ستدهای رایج که بایع و مشتری، ثمن و مثمن را بدون ادای لفظ مبادله می‌کنند که به آنها در اصطلاح مُعاطات گویند نیز عنوان بیع صادق است. لذا هر آنچه در عقد بیع لازم است در این نوع معاملات نیز صدق می‌کند و طرفین حق فسخ معامله را ندارند و ملکیت تحقق می‌یابد. از آنجا که مُعاطات مانند بیع است هر شرطی که در عقد بیع بود در معاطات نیز برقرار است من جمله: الف) شروط عقد مانند تنجیزی بودن (بنا بر مشهور)   ب) شروط عوضین مانند مالیت داشتن   ج) شروط متعاقدین مانند کمال، عقل و..    د) خیارات باب بیع مانند خیار غبن، خیار شرط و.. معاطات در تمام معاملاتی که نیاز به ادای لفظ نیست قابل جاری شدن است مانند اجاره، مضاربه و.. اما در معاملاتی مانند نکاح، طلاق، نذر و قسم که نیاز به ادای لفظ خاص است، صرف رضایت طرفین کافی نبوده و معاطات صحیح نیست.     چند سوال و جواب ساده جهت تفهیم بهتر مطلب استاد: در شرایط بیع منظور از این عبارت چیست؟ یعتبر في البیع الإیجاب و القبول بكل ما یدل علیهما و لو لم یكن صریحا أو كان ملحونا أو لیس بعربي و لا بماض شاگرد: دربیع ایجاب وقبول معتبر است با هر لفظی ولازم نیست عربی باشد. حتی اگه اینها هم نباشد به صورت معاطات درست است. البته که اینجا هر صورتی منظور هر لفظیه. اگر لفظ نباشد معاطات می شود. اگر غلط هم بگویند؟ درست است . اگر ماضی و به عربی نباشد اشکال دارد؟ خیر استاد: طبق این عبارت تطابق در بیع به چه معناست؟ و یعتبر التطابق بین الایجاب و القبول دون الموالاة بینهما أو تأ خر القبول. شاگرد: معتبراست تطابق بین ایجاب وقبول بدون پشت سرهم بودن آن دو یا موخر بودن قبول. مثال بزنم. من می گویم اسبم را به شما به صد تومان فروختم. شما: من ماشینت را به صد تومان خریدم. این معامله تطابق ندارد. یا مثلا در شرط معامله تطابق نباشد. من به شرطی می فروشم که ماشین را رنگ کنید و به من بدهید.شما بگویید به شرطی می خرم که سالم باشد. استاد: آیا موالات و بعد از ایجاب بودنِ قبول، شرط است؟ شاگرد: اگر فاصله بین بعت و قبلت افتاد یا اصلا اول قبلت را گفتند طوری نیست. استاد: منجز بودن بیع به چه معناست؟ و ذهب المشهور إلى اعتبار التنجیز شاگرد: اینجا یعنی مشروط نباشد. یعنی قیدی نداشته باشد. مثلا نمی شود گفت این کتاب را فروختم اگر فرزندم راضی باشد. حتی به امر محقق الوقوع مثل طلوع خورشید. توجه: پس خیار شرط چیست؟ این شرطی که نباید باشد دقت می خواهد. ان شاالله بعدا این را بیشتر بحث خواهیم کرد. این ها دو گونه شرط هستند. مهم این است که اصل انشاء نباید معلق باشد. استاد: آیا می توانیم بدون لفظ بیع کنیم؟ اسمش چیست؟ و لا یعتبر اللفظ في تحقق البیع و تكفي المعاطاة. و الملك الحاصل بها لازم. شاگرد: بله اسمش معاطات است. همین بده و بستان کافی است که بیع اتفاق بیفتد. معاطات لازم است یعنی چه؟ اگر عقدی جایز باشد یعنی فسخ آن به سبب نیاز ندارد. به خلاف عقد لازم که فسخش سبب و دلیل می خواهد. یعنی باید یکی از خیارات و ... باشد. استاد: آیا در معاطات هم باید شروط عقد و عوضین و متعاقدین رعایت شود؟ مثلا متعاقدین بالغ باشند؟ عوض معلوم باشد؟ شاگرد: بله باید رعایت شود. استاد: آیا در معاطات خیار هم هست؟ شاگرد: بله استاد: آیا این معاطات در مثل نکاح و طلاق هم جاری است؟ مثلا با انگشتر در دست هم کردن زن و شوهر بشوند؟ شاگرد: خیر در این موارد دلیل بر اعتبار لفظ داریم.  

فایل های ضمیمه دانلود شده و مطالعه شود.

گفتیم در عقد بیع برخی شروط لازم الاجراء هستند؛ من جمله: ۱. نیاز بیع به ایجاب و قبول ۲. لزوم تطابق بین ایجاب و قبول ۳. عدم شرط بودن موالات و ترتیب و تأخر ۴. تنجیز و عدم تعلیق بر چیزی در شرط اول یعنی نیاز بیع به ایجاب و قبول، بیشتر از چرایی و اینکه چه لفظی برای ایجاب و قبول کفایت می‌کند، بحث می‌شود. همچنین گزینه سوم یعنی عدم موالات و ترتیب و تأخر در واقع جزو شروط به حساب نمی‌آید لکن در بحث دلایل شروط عقد بیع از آنها مفصلا بحث می‌شود. دليل نياز بيع به ايجاب و قبول ابواب مسائل فقهی در چند بخش اصلی،‌ با خصوصیات متفاوت بحث می‌شوند: اول) عبادات؛ که شامل مباحثی مانند طهارت، نماز، روزه و.. می‌شود. دوم) غیرعبادات؛ که خود دارای دو قسم عمده است:        الف- معاملات؛ که به دو دسته تقسیم می‌شود:             ۱. عقود؛ که برای تحقق آنها نیاز به ایجاب و قبول هست مانند اجاره و نکاح             ۲. ایقاعات؛ که برای تحقق آنها نیاز صرف ایجاب کفایت می‌کند و نیازی به قبول ندارد مانند طلاق       ب- احکام؛ مانند ارث و حدود   پس در مجموع می‌توان گفت چهار مبحث اصلی در فقه بحث می‌شود که عبارتند از: عبادات، عقود، ایقاعات و احکام لذا چون بیع یکی از مصادیق عقد است و قوام عقد به ایجاب و قبول است پس عقد هم نیاز به ایجاب و قبول دارد. دليل كفايت لفظ غير صريح در عقد بيع یکی از مسائل عقدالبیع این بود که الفاظ غیرصریحی مانند « بادلتُ » که بر تملیک عین دلالت دارند - هر چند این دلالت به نحو التزامی باشد - در عقد کفایت می‌کنند. دلیل این حکم این است که با الفاظ غیرصریح، که ظهور در تملیک عین دارند نیز عنوان بیع از نظر عُرفی صادق اس و همین مقدار کفایت می‌کند تا ادله‌ای که بیع عُرفی را امضاء می‌کنند شامل این نوع بیع نیز بشود. به عبارت دیگر موضوع امضاء و تأیید شارع در ادله‌ی امضاء، مانند آیه‌ی شریفه‌ی « أحلَّ الله البیعَ » بیع عرفی است و هر چه بر آن عنوان بیع عرفی صدق کند - از جمله بیع با الفاظ غیرصریح - مشمول ادله‌ی امضاء می‌شود.   این بیان را می‌توان در یک قیاس منطقی اینطور تبیین کرد: صغری: اگر الفاظ بیع صریح نباشند، بیع عرفی صادق است. کبری: هر آنچه بر آن عنوان بیع عرفی صادق باشد، ممضی و مورد تأیید شارع است. نتیجه: اگر الفاظ بیع صریح نباشد، ممضی و مورد تأیید شارع است/ الفاظ غیر صریح ممکن است مَجاز (استعمال لفظ در غیرمعنای موضوع له با قرینه بر استعمال خلاف معنای حقیقی) و یا کنایه ( استعمال لفظ در غیرمعنای موضوع له بدون قرینه بر استعمال خلاف معنای حقیقی) باشند. لذا.. هر نوع لفظی که دلالت بر تملیک بکند کفایت می‌کند و مَجاز که عبارت است از: مرسل و استعاره، و نیز کنایه چون هر دو دلالت عرفی بر تملیک عین می‌کنند، عنوان بیع عرفی را محقق می‌سازند و مشمول تأیید و امضای شارع می‌باشند. مقتضاي اصل عملي در بيع هاي لفظ صريح همان طور كه قبلا گفتيم بر صحت عقد بیع‌هایی كه در آن‌ها لفظ صریح به کار نرفته، دلیل لفظی داریم و از طرف دیگر، در علم اصول فقه خوانده‌ایم که در مواردی که دلیل لفظی بر یک مطلب وجود دارد، تمسک به اصول عملیه صحیح نیست؛ پس در مورد این بحث نمی‌توان به قواعد اصول رجوع کرد. چنانچه فرض کنیم برای این موضوع، دلیل لفظی نداشتیم و باید به اصول عملیه رجوع کنیم، مقتضای اصول عملیه در این مورد چیست؟ جواب: مصنف (آقای ایروانی) معتقد است که در اینجا باید به اصالة الاستصحاب تمسک کرد. و اما تقریر اصالة الاستصحاب در شرایطی که فرض کنیم دلیل لفظی نداریم در علم اصول فقه آمده است: در مواردی که یقینِ معتبرِ سابق به وجود یک مطلب داریم اما در بقای آن متیقن، شک کرده‌ایم باید بنا را بر همان یقیم سابق نهاده و فرض کنیم که آن مشکوک هنوز هم متیقن است. در مسأله‌ی مورد بحث ما، شرایط و ضوابط بالا وجود دارد؛ چون یقین داریم که قبل از اجرای عقد، مبیع مال بایع و ثمن مال مشتری بوده است. شک داریم که پس از اجرای عقد بیع با الفاظ غیرصریح، اموال بایع و مشتری جا به جا شده است. لذا اصل استصحاب حکم می‌کند که انتقالی صورت نگرفته است و هنوز مبیع از آن بایع و ثمن از اموال مشتری است. ادعای جریان داشتن اصل برائت عده‌ای ادعا دارند که در محل بحث، اصل برائت جاری می‌شود که نتیجه‌ی آن، نفی شرطیت صراحتِ لفظ در عقد بیع است و لذا بیع با لفظ غیرصریح درست است. باید توجه داشت که «شرطیتِ چیزی برای چیزی» از احکام وضعی است و این گروه معتقدند که اصل برائت، علاوه بر احکام تکلیفی (یعنی هنگام شک در وجوب و یا حرمت چیزی) در احکام وضعی (مانند شرطیت، مانعیت، صحت و فساد) نیز جاری می‌شود؛ لذا هنگامی که در شرطیتِ صراحت برای عقد بیع شک داریم می‌توانیم با اصل برائت این شرط را منتفی بدانیم. دلیل و مستند جریان داشتن اصل برائت در احکام وضعی روایاتی از معصومین علیهم السلام صادر شده که در آن‌ها برای نفی صحت از قَسَم اجباری، به اصل برائت تمسک شده است؛ در حالی که صحت یکی از احکام وضعی است. و حالا تقدم اصل برائت بر استصحاب در این بحث در اصول گفته شده است که اصل سببی بر اصل مسببی تقدم دارد زیرا با اجرای اصل سببی موضوع برای اجاری اصل مسببی از بین می‌رود. در مورد این بحث نیز شک در صراحت الفاظ عقد (موضوع جریان اصل برائت) سبب شک در ترتب اثر بر آن عقد (موضوع جریان اصل استصحاب) است لذا اگر اصل برائت جاری شود و شرطیت صراحت در الفاظ عقد نفی شود دیگر موضوعی برای اصل استصحاب باقی نمی‌ماند و آن عقد صحیح است. پاسخ به اشکال از جریان داشتن استصحاب در عبارات مستشکل(اشکال کننده) بین سبب و مسبب خلط شده؛ زیرا در حقیقت شک در ترتب اثر بر عقد، سبب شک در اعتبار صراحت در الفاظ عقد است، نه بر عکس. زیرا در حقیقت شرطیت صراحت عقد ناشی از این است که نمی‌دانیم بر عقد با الفاظ غیرصریح اثری مترتب می‌شود یا خیر. اگر بدانیم که با الفاظ غیرصریح نیز عقد دارای اثر شرعی می‌شود، معلوم می‌شود صراحت در عقد شرطیت ندارد و اگر بدانیم که با الفاظ غیرصریح دارای اثر شرعی نمی‌باشد، معلوم می‌شود صراحت در عقد شرطیت دارد. در چنین مواقعی که شک در حصول اثر برای عقد است، محل جریان استصحاب است زیرا قبل از استعمال الفاظ غیرصریح به نحو یقینی هر کس مالک کالای خود بود لکن بعد از انشاء عقد با الفاظ غیرصریح شک در حصول اثر برای این عقد داریم، در این صورت حکم یقینی سابق را استصحاب می‌کنیم و به عدم درستی عقد و اثر آن حکم می‌کنیم لذا با این حکم موضوع جریان اصل برائت از بین می‌رود. بیانی دیگر برای پاسخ به اشکال در جریان داشتن استصحاب شک در شرطیت صراحت در الفاظ ایجاب و قبول، به یک علم و یک شک رجوع می‌کند: الف) علم به اینکه اگر ایجاب و قبول صراحت در تملیک و تملّک داشته باشند، اثر آن بر عقد مترتب است.  ب) شک داریم در اینکه اگر ایجاب و قبول صراحت در تملیک و تملک نداشته باشند، اثری بر آن عقد مترتب باشد. لذا در مواردی که شک در شرطیت صراحت با مسأله‌ی اقل و اکثر ارتباطی که مجرای اصل برائت است، روشن شد زیرا در این موضوع دو مسأله‌ی متباین داریم و از قبیل مسائل اقل و اکثر ارتباطی نیست تا در آن برائت جاری شود. در مسائل اقل و اکثر ارتباطی مانند اینکه یقین به ۹ جزء برای نماز داریم و شک در جزئیت جزء دهم داریم، در این موارد برائت جاری می‌شود و حکم به عدم جزئیت جزء دهم می‌دهند. اما امثال موارد شک در صراحت (موضوع این بحث) مصداق اقل و اکثر ارتباطی نیست تا اصل برائت در آن جاری شود بلکه باید به وسیله استصحاب عدم ترتب اثر، حکم به عدم تأثیر الفاظ غیرصریح در عقد برای ایجاد ملکیت و تملّک کرد.

علامه بزرگوار سید محمد مهدى بحر العلوم در سال 1155 چشم به جهان گشود. وى به خاطر نبوغ ذاتى و عنایات الهى توانست در رشته‏هاى مختلف اسلامى از جمله: فقه، اصول، رجال، عرفان، تفسیر، کلام، حدیث، فلسفه و تاریخ تبحر پیدا کند. شاگرد سید بحر العلوم، شیخ ابو على حائرى (م: 1216) در کتاب «منتهى المقال فى‏احوال الرجال‏» در زمان حیات سید هنگام شرح زندگانى استاد، جملاتى دارد که به خوبى مقام علمى سید را نشان مى‏دهد: اگر در معقول سخن براند او را ابو على سینا و بقراط و افلاطون و ارسطاطالیس مى‏پندارم. اگر پیرامون منقول بحث کند، تصور مى‏کنم او علامه و محقق در فنون فروع و اصول است. ندیدم پیرامون کلام بحث کند الا اینکه پنداشتم و الله او سید مرتضى است هر گاه قرآن را تفسیر کند با شگفتى تصور مى‏کنم خداوند قرآن را بر او نازل کرده است. در میان شاگردان سید، علماى بزرگى را مى‏یابیم که از هت‏سنى تفاوت چندانى با استاد نداشته‏اند حتى برخى از آنان بزرگتر از سید بوده‏اند. در عین حال مقام علمى و معنوى سید، آنان را به درس خود مى‏کشاند که این نشان دهنده عظمت استاد و همچنین شاگرد است. برخى از این شاگردان که تاریخ ولادتشان در دست است عبارتنداز: شیخ جعفر کاشف الغطاء (ت 1154)، سید محسن اعرجى کاظمى (ت‏1130) صاحب «المنظومة الفقهیة المستطرفة‏»، سید محمد جواد عاملى (ت: 1153) صاحب «مفتاح الکرامة‏»، شیخ حسن نجف (ت: 1159)، ابو على حائرى (ت: 1159) صاحب «منتهى المقال فى احوال الرجال‏»، سید میر على طباطبایى (ت: 1161) صاحب «ریاض المسائل‏». با اینکه مرحوم کاشف الغطاء خود مقام علمى والایى داشت و از جهت‏سنى نیز بزرگتر از سید بود،نه تنها به عنوان شاگرد، در درس سید حاضر مى‏شد بلکه با تحت الحنک عمامه خود غبار کفش وى را پاک مى‏کرد. او در آغاز قصیده‏اى که در مدح سید سروده است چنین گوید: لسانى عن احصاء فضلک قاصر وفکرى عن ادراک کنهک حاسر «زبانم از شمارش فضائل تو قاصر است و فکرم از درک حقیقت تو عاجز است.» مقام بلند علمى و معنوى مرحوم بحر العلوم سبب شد حتى پاره‏اى، او را مهدى منتظر بندارند. آثار علمى فراوانى از سید به جاى مانده که در اینجا عناوین کتابهایى که در «الذریعة الى تصانیف الشیعة‏» آمده مى‏آوریم: -اجماع الامر والنهى -اصالة البرائة -تحفة الکرام -حاشیة على شرائع الاسلام -الخلل -الدرة المنظومة -دیوان -رجال -الرسالة الرضاعیة -الرسالة الطاعونیة -الزکاة والخمس -رسالة فى السیر والسلوک -شرح الوافیة -العجالة الموجزة -الفوائد الاصولیة -الفوائد الرجالیة -رساله فى قاصد الاربعة -قواعد الشکوک -لؤلؤ البحرین فى ذکر مناقب الحسین -المشکاة المقتبس من انوار الائمة یا مشکاة الهدایة یا المصابیح. -مصابیح الاحکام -رسالة فى منجزات المریض -منظومة فى رد الاجباریة - الهدایة برخى، نسبت بعضى از کتابهاى مزبور به سید را صحیح نمى‏دانند. ممکن است بعضى کتابهاى ذکر شده یکى باشند ولى‏به دو نام شهرت یافته باشند. مرحوم سید از شعراى بزرگ و به نام عصر خود به شمار مى‏رفت و اشعار بلندى در موضوعات گوناگون خصوصا در فضائل و مراثى اهل بیت(ع) مى‏سرود. شاید بتوان گفت ذوق ادبى و سروده‏هاى وى سبب شد بسیارى از شاگردان او به نظم روى آوردند و آثار منظومى در موضوعات گوناگون به جاى گذارند. از جمله: ملا احمد نراقى، شیخ جعفر کاشف الغطاء، سید محسن اعرجى کاظمى، سید محمد جواد عاملى، سید عبدالله شبر، محمد على اعسم، سید ابراهیم عطار، سید احمد عطار، ابراهیم عاملى، احمد نحوى، حسین نجف، حسن بن محمد نصار نجفى، سید صدرالدین عاملى، محمدرضا نحوى و محمدرضا ازرى. سرانجام سید در سال 1212 به سوى معبودش شتافت و با مرگ او ثلمه بزرگى بر اسلام وارد آمد. یکى از منظومه‏هایى که از سید بحرالعلوم به جاى مانده، «الدرة النجفیة‏» پیرامون فقه در بابهاى «طهارت‏» و «صلوة‏» تا پایان نماز طواف است که شامل بیش از 2000 بیت مى‏باشد. این کتاب گرانسنگ به نامهاى دیگرى چون «الدرة البهیة‏»، «الدرة المنظومة‏»، «الدرة الغالیة فى المسائل العالیة‏» و «منظومة بحرالعلوم‏» نیز شهرت دارد. وى در سال 1205 هفت‏سال قبل از وفاتش شروع به سرودن این منظومه نمود. چنانچه خود در مقدمه گوید: غراء قد وسمتها بالدرة

اعوذ بالله من الشیطان الرجیم بسم الله الرحمن الرحیم الحمد لله و الصلوة و السلام علی رسوله المصطفی و علی آله و صحبه خیر الوری و من تبعهم باحسان اتباع الهدی.  درس خارج حوزه، مبدأ، مسائل و مشاکل محمد حسین بهرام 16/08/1400 مقدمه:  شاید جای این سوال هست: « پیغمبر اکرمصلی الله علیه و آله و سلم که در ظرف ۲۳ سال اصول و فروع و عقاید و اخلاق به تمام شعب‌ها و دقایق‌ها بیان نمود و شاگرد‌ها نیز خوب فهمیده بودند. [چرا] ما عمر‌ها باید در اصول فقط بمانیم و به جایی نرسیم» ؟ .  تأملی در سنّ و سال طلاب و دانش‌آموزان حوزه و بخصوص حوزه‌های بزرگی مانند حوزه علمیه قم و از این جمع، حاضران و فراگیران دروس خارج، واقعیت و حقیقت این سوال را به ما اثبات می‌کند. صد‌ها درس خارج خوانی که عمری در خواندن اصول‌اند و همچنان مقلّد و اصول ندان و حاصل سال‌ها درس خارج خوانی‌شان تحریرات درهم و برهم و تقریرات نا منظمی که اکثر آن‌ها نه در بالای منبر به کار‌شان می‌آید و نه در محراب مسجد و نه در بازار معامله و نه هم نشر کتاب و مجله؛ بگذریم از محافل علمی و سر صنف درسی مدارس و دانشگاه‌ها و امثال آن و محصول آن عنوان طلبه درس خارج!  درس خارج از مراحل درسی یا به عبارت بهتر، شیوه تعلیمی در حوزه‌های علمیه درس خارج است. و از آن به درس خارج و دوره خارج هر دو یاد می‌شود. معمولا طلبه پس از طی کردن راه طولانی یادگیری علوم مقدماتی ادبیات عرب و خواندن کتاب‌های مطول و مفصلی در علم فقه و اصول فقه، وارد این مرحله طولانی‌تر درسی می‌شوند. هر چند در کنار ادبیات و فقه و اصول، علومی مانند منطق، تفسیر، حدیث، عقیده، فلسفه، اخلاق و ... نیز در نظام درسی حوزوی امروزی دیده می‌شود؛ اما عمده‌ترین درس‌ها همان دو درس فقه و اصول فقه است تا جائی که جز آن‌ها را با عنوان دروس جنبی یا فرعی یاد می‌کنند. در واقع این دو درس/علم(فقه و اصول) بیشترین زمان تحصیل و هم بهترین دوران عمر طلبه را به خود اختصاص می‌دهد که نسبت به دیگر علوم اولویت و اصالت و به شدّت موضوعیت یافته است. علم فقه به عنوان علم محوری در تعلیمات حوزوی پیشینه هزار ساله در کارنامه آموزشی- پژوهشی حوزه‌های علمیه دارد و شاید به همان طول و تفصیل نیز نارسایی و نقص.      در نظام درسی حوزه‌های علمیه جامعه شیعی، اغلب مدارس به طور سنّتی به پیش میرانند و برنامه می‌گذارند. پیش رفتنی که هر روز طلبه را از مسائل و موضوعات جاری جامعه‌اش دور‌تر می‌کند. نه کم شمار‌اند طلابی که یک عمر در حوزه میزیند و مادام العمر مشغول تحصیل و تعلّم فقه و اصول و تفکّر و تحلیل مسائل و موضوعاتی که بار‌ها و قرن‌ها حلّ و فصل و تشریح و تثبیت شده است و دل به این خوش دارند که دوره چندم درس خارج فلان کس شرکت می‌کنند... کمترین آسیب این نوع تدریس و تدرّس‌ها با نگاه صرفا مادی و مالی؛ بالا‌ترین آمار و بیشترین رقم مصرف بیت المال و سهم امام است که برون داد و برآیند آن حتی یک سیاهه صد صفحه‌ای علمی و کار بردی از هر طلبه و شرکت‌کننده در درس نیست!      این نوشتار کوتاه بر آن است تا این موضوع را کاویده و با تمرکز بر درس خارج، علّت و منشأ مشکلات موجوده و برخی مسائل مرتبط با آن را از نظرگاه بزرگان دین و اندیشه به نقد و تحلیل گیرد و با تکیه بر شواهد و مستنداتی از متون و ستون این درس‌ها گوشه‌ای از مصاعب و مصائب تعلیمی طلبه امروز را بیان کند. تأکیدا عرض می‌شود موضوع، درس‌های خارج و اصول رائج و جاری است و مورد مطالعه، طلبه و تقریرات و تحریرات موجود با آثار و نتایج بدست داده بیرونی؛ نه صرفا بحث انتزاعی و فرضیات ذهنی- تخیلی یا ایده آل‌های آنچنانی!  محوریت فقه در آموزش حوزوی  در هر نظام تعلیمی مثلّث استاد، شاگرد و کتاب، پایه اساسی و فلسفه وجودی آن به حساب می‌آید. کتاب، نقش واسطه و پُل ارتباط و کانال انتقال معلومات از استاد به شاگرد بوده و در همه مدارس و مراکز آموزشی و شاخه‌های مختلف علوم، جزء مواد اولیه درسی است.  اهمیّت این ماده ممّد، به حدّی است که تمامی دولت‌ها وزارت و ریاست مخصوص تألیف و تدوین کتاب‌های درسی دارند و از تعلیمات ابتدایی گرفته تا مراحل و درجات عالی و فوق عالی، برای دانش‌آموز یا دانشجو و طلبه کتاب‌های خاصی تهیه می‌شود و حدّ اقلّ سرفصل‌های درسی(در مقاطع عالی) مشخّص شده و مرتّبا پس از گذر مدتْ زمانی توسط متخصصین، مورد اصلاح و بازبینی قرار می‌گیرد. در حوزه علمیه اما با تأسف باید گفت که در خلال خیل عظیم و سواد اعظم سیاهه‌ها و با زمینه هزار ساله تأسیس حوزه و عقبه تعلیم و تدریس علم فقه با آنکه محوریت و اولویت تدریس و تعلیم را دارد؛ جز تعدادی کمتر از انگشتان یک دست؛ کتاب درسی فقهی اصلا وجود ندارد و کتاب‌های خاصّ درسی هم که مثلا نوشته شده مانند آموزش فقه فلاح‌زاده و دروس تمهیدیه ایروانی، برای نو‌آموزان و به اصطلاح سال اولی‌های این علم است و می توان گفت که اینها نیز فاقد معیارات لازم کتاب درسی اند. چنان که حضرت آیت الله محسنی فرموده اند: " عجيب است كه براى تدريس و درس خواندن در حوزه‏ها در هيچ علمى كتابى نوشته نشده است، كتب درسى محصلين بدون كدام معيار مشخصى بطور اتفاقى از ميان كتب مؤلفه مورد بحث و درس قرار گرفته و مشهور شده است و لذا غالب آنها با اينكه كتب مفيدى بوده‏اند ولى از نظر درسى خالى از عيب نبوده‏اند و بلا شك باعث ضياع پاره‏اى از عمر و بردن رنج بيشتر افاده و استفاده‏كنندگان شده‏اند".  هرچند در علم اصول، وضعیت کمی بهتر می‌نماید و کتاب‌های درسی متعدّدی مانند حلقات شهید صدر، کتابت و تألیف شده است ولی فضای عمومی حوزه‌ها هم چنان پر از حال و هوای چندین قرن قبل است و اغلب کتاب‌ها تألیفات علمای سده‌های پیشتر از پیشین و هم مسائل مورد نقد و بررسی حتی در درس‌های خارج مسائل و موضوعاتی این چنین! باری؛ چنین نقیصه‌ای در چنان نهادی با چنان نام و نشانی، خود نشان‌گر نا به سامانی‌های مهم، عمیق و مزمنی است.  اقیانوس بند انگشتی از طرف دیگر، ملاحظۀ کتب و موسوعات علمی و تکثر عددی و عنوانی کتب مدوّن و مطبوع در علم فقه و موضوعات فقهی نسبت به سائر علوم اسلامی نشان می‌دهد که علمای شیعی امامی[حد اقل] بیش از هر علم دیگر مرتبط به معارف اسلامی به علم فقه پرداخته‌اند و آن را پالش و پرورش داده‌اند. از عناوین مختلف کتبی که مستقیما در مورد فقه نوشته شده است اگر بگذریم، فقط و فقط کتاب‌هایی که با عنوان شرح و تعلیقه بر یک کتاب فقهی مانند شرائع الاسلام محقق حلّی(متوفی ۶۷۶ ه) تألیف و تحریر شده است به بیش از صد کتاب می‌رسد: «و قد تعدت تلک الشروح و الحواشی المائة»  طبعا علم اصول هم درجه دوم بعد از آن را دارد و بلکه می‌توان گفت؛ اصول نیز در این جهت، موازی فقه بوده و برابر آن کش و قوس آن چنانی یافته است و این خود چیز عجیب و غریب دیگری است که مصداق اقیانوس‌بند انگشتی(به عمق یک سانتی‌متر) را در ذهن تداعی می‌کند.  آیا بهتر نیست که به جای نوشتن صد شرح بر یک کتاب، ده تا کتاب در موضوعات دیگر نوشت؟ چرا عوض طرح ۱۸ احتمال در عبارت حدیثی چند کلمه‌ای[لَا سَهْوَ فِی سَهْوٍ]  به شرح ۱۷ حدیث دیگر نپردازیم؟ و آیا ارجاع و تفسیر ۲۰ آیه از قرآن کریم بهتر است یا خلق احتمالات خیالی و دور از ذهن نیف و عشرون در یک آیه؟ تمرکز بر فقه و اصول در حوزه و به عبارتی توم آنها تنها در مراحل ابتدایی و متوسطه نیست که در مراحل عالی مانند درس خارج نیز چنین است و اصولا یکی از ممیزات درس خارج به گفته«حب الله» همین است: " إنها تشتهر في مجال دراسات الفقه من ناحية وأصول الفقه من ناحية أخرى، وقلّما نجد مرحلة البحث الخارج ـ بشكلها المتعارف ـ في سائر العلوم، كالقرآنيات والتاريخ والحديث والرجال والفلسفة والكلام"  درس خارج یا دوره خارج  گفته می‌شود که «درس خارج، عالی‌ترین مقطع دروس حوزه معادل دوره دکتری در دانشگاه است»  در این دوره درسی«شیوه تحصیل عوض می‌شود، استاد موضوع بحث را از منابع مختلف تحقیق می‌کند و به بررسی و نقد آرای عالمان دیگر در همان موضوع می‌پردازد، درس، خارج از متن آموزشی معین عرضه می‌شود به همین جهت به آن درس خارج می‌گویند. طلبه موظف است پس از مراجعه به آثار عالمان گذشته، استنباط مستقل خود را در مقایسه با پژوهش دیگران به بوته داوری بگذارد» . مطلوب از این درس و متبادر از عنوان آن نیز ایجاب می‌کند که درس خارج، واقعا درس خارج از متن باشد و چنانکه بعدا خواهد آمد فلسفه ایجادی آن نیز همین بوده است اما امروزه در یک انحراف 180 درجه‌ای از اصل تأسیس و تکوُّن خود بنا به توجیهاتی به متن روی آورده و این چنین معمول شده است: " معمولا متن درسى خاصى ندارد. ولى براى نظم بخشیدن به مطالب، مباحث‌براساس کفایه الاصول در اصول فقه و جواهر الکلام، تحریر الوسیله و عروه الوثقى در فقه طرح مى‌شود" .  آقای احمد مبلغی گفته است: «درس خارج تلاشی است شامل بعدی از آموزش به علاوه بعدی از پژوهش. آموزشی معطوف به ذکر اقوال یا مرور آرا یا القا و انتقال متون به شاگرد نیست بلکه مقصود، آموزش منهج و روش اجتهاد، چگونگی استفاده از منابع، چینش و ترتیب ادله، چگونگی برخورد با آرا و اقوال و استفاده از آن‌ها و قرار دادن آن‌ها در مسیر استنباط. در کنار آن یک پژوهش لطیف، دقیق و ظریف از سوی استاد و شاگرد به فراخور دانش‌شان به طوریکه شاگرد حقیقتا می‌خواهد اجتهاد انجام دهد».   اما آیا واقعا همه دروس و طلبه خارج چنین هستند؟  آقای ابطحی در باره درس خارج می‌گوید که محور این درس فقه و اصول است و استاد و شاگرد «کار اصلى خود را در فقه و اصول قرار مى‌دهند و کتاب خاصى مورد مطالعه و تدریس قرار نمى‌گیرد بلکه یک مسئله فقهى یا اصولى موضوع بحث قرار داده مى‌شود  و استاد نظرات مختلف را مورد بررسى و نقد و تحلیل قرار مى‌دهد و نظر خاص خود را مطرح مى‌سازد و براى اثبات آن دلیل مى‌آورد و دلائل دیگران را رد مى‌نماید و در اینجا است که شاگردان حق دارند در این بحث اظهارنظر کنند و اشکال کنند و در رد یا قبول نظر استاد و یا نظریه‌هاى دیگر آزادند. با طى این دوره، طالب علم به مرتبه اجتهاد مى‌رسد و بعنوان یک، فقیه یا اصولى، صاحب‌نظر مى‌گردد و حق دارد در مسائل اسلامى نظر بدهد و دیگران ازنظر او پیروى کنند» .  در قیاس درس خارج با دوره دکتری در دانشگاه¬ها، چند تفاوت عمده را نمی‌توان نادیده گرفت:  اول، تعداد دانشجویان یا طلبه که در «شلوغ‌ترین درس خارج حوزه[در مسجد اعظم قم] بیش از ۲۰۰۰(دو هزار) طلبه شرکت می‌کنند». این تعداد، اختصاصی به دوران ما ندارد که ميرزا محمد همدانى - يكى از شاگردان شيخ انصاری مى‌نويسد: گمان مى‌كنم، در مجلس درس او، سه هزار نفر يا بيش‌تر شركت مى‌كردند.  دوم این که بنا به آمار سال ۱۳۹۰ تنها در چهار مرکز حوزوی در قم(مسجد اعظم، مدارس فیضیه/دارالشفا/گلپایگانی و بروجردی(خان)) ۱۸۶ درس خارج در روز، برگزار می‌شود.  سوم آنکه جدید‌ترین کتاب محور درس خارج، بیش از ۳۰ سال از وفات نویسنده‌اش می‌گذرد . چهارم آنکه در این درس دوره تحصیل نامعلوم است، سرفصل چندان مشخصی و سطح‌بندی هم وجود ندارد، خنده دار‌تر این که«در درس‌های خارج، کسی که سال اول وارد می‌شود، با کسی که پانزده سال است که درس خارج می‌خواند، یک جا و سر یک درس می‌نشیند» . پنجم اینکه«جمع کثیری از طلاب حوزه از روی اجبار به آن تن می‌دهند در حالی که توجیهات متعددی برای بی‌فایده بودن آن دارند»  ششم و هفشندهم نیز امتحان ورودی، امتحان میان درسی و پایان درسی و از این قبیل چیزای دیگه... پیشینه درس خارج این درس امّا از نظر تاریخی سنّ و سابقه چندانی ندارد و از ابتداعات عصر شیخ انصاریرحمه الله است[کمتر از دو قرن]. گفته شده است که «آغاز تدریس خارج به ابتکار شریف العلماء(متوفی ۱۲۴۶ه) انجام شد. نخستین عالم شیعه که به گونه خارج تدریس کرد شریف العلماء آملى مازندرانى است و پیش از او رایج نبود. منشأ این شیوه او شیخ اعظم انصارى صاحب مکاسب(متوفی ۱۲۸۱ه) و سعید العلماء مازندرانى (بابلى، متوفی ۱۲۷۰ه) بودند،   زیرا شیخ انصارى و سید العلماء که هم‌مباحثه و از شاگردان ممتاز و برجستۀ شریف العلماء بودند در درس شریف زیاد اشکال مى‌کردند و شریف هم پاسخ مى‌گفت. این اشکال و پاسخ از روى کتابى نبود، در نتیجه کم‌کم تدریس شریف العلماء که از روى کتاب معالم بود از میان رفت و از آن زمان به بعد عالمان درس را از خارج مى‌گفتند و تقریر مى‌کردند نه از روى کتاب. از آن پس در حوزه‌هاى علمیه امامیه پس از آنکه تلامیذ مراحل سطوح را مى‌گذراندند، مجتهدان براى آن‌ها اصطلاحا درس خارج تدریس مى‌کردند. در درسهاى خارج، علاوه بر متون علمى، از نظرات دیگر علما نیز استفاده مى‌شد و آن‌گاه مطالب به‌طور مستقل از خارج مورد تحلیل و بررسى و نقد قرار مى‌گرفت» . نویسنده کتاب روش‌شناسی اجتهاد نیز به همین مطلب اشاره کرده و گفته است: «شریف العلماء» از شاگردان شاگردان سید على و سید محمد طباطبائى است. شریف العلماء مهم‌ترین و مشهورترین استاد شیخ انصارى است. برخى مى‌گویند وى براى اولین بار درس خارج به شیوۀ امروزى را بنا گذاشت. تا قبل از او اساتید از روى یکى از کتب معروف مانند معالم الأصول، تدریس مى‌کردند؛ اما بعد از وى این روش در دورۀ درس خارج از میان رفت و اساتید بدون این‌که مقید به متن کتابى خاص باشند، خود به تقریر مطالب اقدام کردند. مى‌گویند علت این‌که او این شیوۀ درس گفتن را انتخاب کرد سؤالات مکرّر شاگردانش از جمله شیخ انصارى است. پرسش‌هاى مکرّر موجب مى‌شد، کلاس مدّت زیادى به پرسش و پاسخ بگذرد و از متن کتاب فاصله بگیرند. همین امر به مرور زمان باعث شد کتاب به صورت کلى از درس حذف شود» .  سوالی که در اینجا قابل طرح است این است که چند در صد از طلاب مانند شیخ و چه تعدادی از استادان مانند شریف العلما‌اند؟ آیا طلبه‌ای که از مطالعه کتاب شیخ عاجز است و مجبورا آن را در پیش استادی می‌خواند و خط به خط و کلمه به کلمه باید از استاد ترجمه و توضیح عبارت را بشنود و یاد بگیرد؛ در حدّ شیخ انصاری و نیازمند درس خارج آنچنانی است؟ آیا استادی که بدون خواندن شرح و شروحات، توان تدریس کتاب شیخ را ندارد، صلاحیت تدریس خارج را دارد؟ مگر نه آنکه نه شاگرد همسان آن شاگرد و نه استاد بسان آن استاد و نه هم درس چنان درس! و اکثر ادا در آوردن و تقلید کور کورانه کردن است؟ در آن درس خارج، شاگرد و سؤالات او محوریت داشتند و لی چیزی که در درس‌های خارج کنونی دیده می‌شود این هم نیست که شاگرد محور و سؤال محور باشد و کتابی در کار نباشد[شیوه نو و نهایی تدریس شریف العلماء و ظاهرا شیوه شیخ انصاری که رسائل و مکاسب را درس خارج ایشان می‌دانند] بلکه عقبگردی به کتاب محوری و استاد محوری است نه آنکه در پی حلّ مسأله و پاسخ به پرسش‌های علمی- فقهی باشد. به خوبی می‌توان حدس زد که سؤالات شیخ شاگرد شریف العلماء طبعا سؤالاتی مربوط به موضوعات و مسائل مهم و مطرح آن روز بوده است ولی درس‌های خارج امروزی تقلید ناشیانه‌ای است از آن درس‌ها که جز تشابه اسمی، هیچ مشابهت و ممیزه دیگر آن را ندارد. "بیشتر کتابهاى متداول درسى که اکنون به عنوان متون آموزشى حوزه‌ها تلقى شده، اصولا به عنوان متن آموزشى تدوین نشده است.  به عنوان نمونه، کتاب کفایة الاصول مرحوم آخوند خراسانى (ره) و رسائل و مکاسب شیخ اعظم انصارى (ره) هرگز به عنوان متنى کلاسیک، براى تدریس در حوزه‌هاى دینى تدوین نشده است. کفایة الاصول، همان بحث خارج اصولى است که مرحوم آخوند در زمان تدریس خارج اصول، طرح نموده است و شاهد آن عبارتهاى «ان قلت، قلت» و پرسش و پاسخهایى است که در آن به چشم مى‌آید. و آن بحث‌ها با فراز و نشیبهایى که دارد، جمع‌آورى و خلاصه شده و با همه ابهامهاى آن به چاپ رسیده است! رسائل و مکاسب نیز مجموعه یادداشتهاى شیخ بزرگوار انصارى (ره) است که به منظور پیش‌نویس تدریس بحث خارج فقه و اصول، تحریر مى‌داشته است. و معروف است که وقتى به شیخ انصارى (ره) گفته شد که بحثهاى اصولى شما تحت عنوان «رسائل» چاپ شد، ایشان در پاسخ گفته است: «از این چیز‌ها زیاد چاپ مى‌شود".   بله! اگر چنین نمی‌بود ۲۰هزار سوال در دستگاه قضای جمهوری اسلامی ایران که روزانه صد‌ها درس خارج در گوشه و کنار آن برگزار است؛ بی‌پاسخ نمی‌ماند!   اعلامیه‌های درس خارج آقایان با عناوینی مانند خارج لمعه، خارج مکاسب، خارج کفایه الخ در تابلو اعلانات مدارس شاهد بی‌زبان اما حیّ و حاضر... یا للعجب! و وامصیبتاه ...  به راستی این عجب و بلکه مصیبت نیست که استاد از بین بیش از صد‌ها و بل هزار طلبه که به درس او حاضر می‌شود، فقط برای دو سه تن تدریس کند و خودش هم به این مطلب (و مصیبت) آگاه باشد و اقرار کند؟ [آیت الله خوانساری: ] زمانى که در نجف أشرف، خدمت مرحوم آیة الله خوئى درس خارج اصول مى‌خواندیم، ایشان تصمیم داشتند یک درس خارج فقه نیز شروع کنند، ولى آن را مشروط کرده بودند به شرکت دو نفر از تلامذه خود و فرموده بودند: «اگر دو نفر در این درس حاضر شوند درس را آغاز مى‌کنم"  این مسئله تقریبا در اغلب گویندگان درس خارج وجود دارد چنانکه از شیخ انصاری نقل شده است: [شیخ انصاری] "گاهى مى‌فرمود: من درس را براى سه نفر مى‌گویم. میرزاى شیرازى، میرزاى رشتى و شیخ حسن تهرانى نجم‌آبادى".   آقای محمد تقی اکبر نژاد بدون ذکر نام از زبان یکی از درس خارج گویان فعلی حوزه قم که بیش از هزار طلبه در درسش حاضر می‌شود حکایت می‌کرد که گفته است برای دو نفر درس می‌دهد... آیا حق نداریم که از این بزرگواران بپرسیم وقتی خود‌تان از حال و روز این مجموعه با خبرید و سرگردانی و علافی و زحمت بیهوده شرکت‌شان در درس‌تان را می‌دانید چرا به حال و روز آنان فکری نمی‌کنید و به اتلاف باطل و بیهوده سرمایه عمر و فرصت آنان رضایت می‌دهید؟ این که چه منطقی پشت سر این وقت کشی و عمر سوزی است و چنین مدیریتی چه توجیه عقلی و شرعی دارد؛ الله عالم...  شیوه‌های تدریس درس خارج آنچه در این بخش مهم است نه استقصای شیوه‌های درسی که استفسار شیوه تدریس فعلی است و تأکید بر این نکته که درس‌های خارج فعلی از جهات و جوانب مختلف از درس خارج اصلی و اولی، فرسنگ‌ها فاصله گرفته است و به بی‌راهه باطل دور می‌زند و آن هم متسلسل ... به گفته آقای اصفهانی از جهت شکل درس، درس‌های خارج متداول و مرسوم نجف و قم فعلی به سبک کلاسیک و استاد محور ارائه می‌شود. بر آن بیفزایید گفته قبلی‌اش را در مورد متن درس خارج و از جمله آن این نتیجه به دست می‌آید که دروس خارج فعلی متن محور و استاد محور است. سبک دیگری که ایشان ذکر می‌کنند سبک سامرایی است: "1- سبک سامرائى یا مکتب سامرا و یا روش شاگرد محورى این روش درس خارج میرزاى شیرازى بزرگ رحمه الله است که بعدا در کربلا ادامه یافت، که متاسفانه اکنون در حوزه‌هاى علمیه به فراموشى سپرده است. در این شیوه میرزاى بزرگ رحمه الله فرعى فقهى را مطرح مى‌کرد و تمامى مطالب مربوط به آن را به کمک شاگردان و با بحث‌هاى طرفین مورد بررسى قرار مى‌داد و حتى چیزى را به عنوان «اصول موضوعى» نمى‌پذیرفت. در این سبک شاگردان محور بحث هستند و استاد سخنران جلسه نیست، بلکه در پایان به جمع‌بندى نظریات و نتیجه‌گیرى مى‌پردازد. در این روش شروع درس مشخص بود، اما پایان آن روشن نبود و گاهى تا هفت‌ساعت ادامه مى‌یافت‌.  2- سبک کلاسیک (استاد محورى (این روش متاخران حوزه نجف و قم است و امروزه متداول‌ترین روش تدریس در حوزه علمیه قم است. در این سبک، استاد یک فرع فقهى یا اصولى را مطرح مى‌کند و اقوال و دلایل آن را بررسى مى‌کند و در پایان نظر خویش را بیان مى‌کند. در این شیوه استاد فعال است و مانند یک سخنران عمل مى‌کند و شاگردان کمتر فعال هستند  کیفیت درس خارج اکنونی آقای احمد مبلغی از نداشتن تعریفی از درس خارج می‌گوید و این که این درس، طلاب را در فضای مه آلودی  وارد می‌کند که عمل در آن سلیقه‌ای است و پر از ابهام اقوال و آرای مختلف و از به ابتذال کشانده شدن این درس می‌گوید و هم همین تکثّر اقوال و کتب و تعلیقه‌ها و شرح‌ها و شرح بر شرح‌ها را علّت ایجاد رواج درس خارج می‌داند. علت دیگر هم به دنبال رأی جدید بودن و باز بودن باب اجتهاد در اندیشه شیعی است؛ «که گامی به پیش باشد و نسبت به آنچه هست و فراتر از آنچه هست علم را به پیش ببرد»  از دیدگاه ایشان «درس خارج به دو معنا باید فارغ از فضای درسی باشد؛ اول اینکه به قرائت متن نپردازد و دوم اینکه علم را از جایی که تا حال پیش رفته است جلوتر ببرد» . به گفته ایشان«درس خارج در مواردی، نه همیشه، در حالی منعقد می‌شود که در نهایت نه خود استاد می‌فهمد که مطلب چیست و نه شاگرد می‌فهمد». «عملا درس خارج به جای آنکه نقشی بیافریند، ضربه و ضرری را نیز متوجه می‌کند و به جای اینکه مشکلی را حل کند خودش به مشکل تبدیل شده است. واقعیت این است که درس خارج خورنده عمر‌ها شده است در حالی که جایگاه بهترین احساس لذت‌های علمی و تحقیق علمی است» .  به راستی؛ آیا مشکل نبود کتاب درسی علمی و معیاری در فقه و اصول از عوامل ایجاد تدریس به شیوه خارج نیست؟ پاسخ فعلی و عاجل نگارنده به این پرسش مثبت است و شاهد آن هم همین بحث‌ها و درس‌هایی که بیشتر خارج از فقه و اصول به معنی واقعی این دو علم است یعنی زوائد علم اصول و حواشی یا حشاوی علم فقه! و طرح مسائل به تقلید از کتب اصولی عامه هداهم الله... زحمات آموزشی طلبه واقع قضیه این است که زحمت کشی یک طلبه حوزوی، در تعلّم و آموزش و سعی و تلاش پرشور در مطالعه و کتاب خوانی به مراتب بیشتر از زحمات سائر محصلین و متعلمین است و از این راستا رهاورد‌هایی نیز دارند«در روش تحصیل طلاب؛ چند عامل وجود دارد که در دریافت درس و پیشرفت در درس بسیار مؤثر است:  یکى مطالعه دقیق و عمیق قبلى و به اصطلاح، پیش مطالعه. طلبه وقتى وارد جلسه درس مى‌شود، کاملا به درس مربوط‍‌، وارد است و تمام جزئیات آن را ازنظر گذرانیده، فقط‍ اشکالات او را استاد باید برطرف نماید.  دیگرى آزادى کامل اوست در اظهارنظر کردن درباره درس و اشکال وارد نمودن به درس و ایراد گرفتن به استاد، و این موضوع، مخصوصا در درس خارج، مصداقى صحیح و کامل دارد، گاهى در جلسۀ درس، شاگردان با یکدیگر به بحث مى‌پردازند و این مباحثات، معمولا با صداى بلند انجام مى‌شود. عامل سوّمى را هم مى‌توان به دو عامل مزبور افزود و آن تبادل فکر یا مباحثه درس است؛ طلاّب معمولا بعد از درس، هر دو نفر یا چند نفر، همان درس را با یکدیگر مورد بحث قرار مى‌دهند و با کمک همدیگر اشکالات‌شان را برطرف مى‌سازند»  چنین همّت و جدّیت و جهد و زحمت کمتر در شاگردان دیگر نهاد‌هایی آموزشی دیده می‌شود اما با تأسف که مشکلات ریشه‌ای در محتوا و منهج درسی، عامل علّت و عقامت این همه کوشش و جوشش است. اگر بخواهیم مطلب را از دید بزرگان و اندیشمندان حوزوی، توضیح داده و نقد و نظرات ایشان در این باب نقل کنیم، حتما کلام به درازا می‌کشد؛ لکن از باب نمونه به برخی اشاره می‌شود:  طفره طرفة العینی بر حفره صد ساله نبود کتاب درسی متناسب نیازمندی‌ها و برنامه‌ریزی شده، مشکل اساسی آموزش در حوزه هاست که منشأ و ریشه مشکلات متعدد دیگر شده است. از جمله آن که طلبه در سطح مضامین و متونی را می‌خواند که با دوره خارج هماهنگی ندارد و بلکه در دوره سطح نیز ناهماهنگ است. مثلا نخست در اصول فقه مظفر مصلحت سلوکیه نقد می‌شود و بعد در رسائل دوباره اثبات! و در هر کتابی صرفا همان کتاب محوریت دارد نه موضوع و علم مورد بحث. اما با رسیدن به مرحله عالی و دوره خارج، اتفاق دیگری می‌افتد که شهید صدر از آن تعبیر به طفره نموده است. طفره زورکی و پرش هوایی و یهویی اجباری طلبه برای پیمودن مسافتی که مسیر صد ساله تکاملی علم اصول بوده است. گویا این که از کسی بخواهند از پله اول، یکبارگی به پله صدم پا گذارد و مدارج و مراتب علمی که به طور طبیعی با تدریج و ترتیب طی می‌شود در یک طفره، طی کند: "فالطالب لکی یتسلّل من کتب السطح إلى درس الخارج کأنّه یکلّف بطفرة، وبأن یقطع فی لحظة مسافةً لم یقطع‌ها علم الاصول خلال تطوّره التدریجیّ إلّا فی مائة عام".   مشکل این است که در درس خارج، استاد آراء و اصطلاحاتی را تدریس و تشریح می‌کند که در صد سال اخیر طرح و ترویج شده ولی طلبه از قبل نامی هم از آن نشنیده است.   خاطره ای از درس خارج صد سال پیش به مناسبت یا بی‌مناسبت بخشی از درد دل‌های طلبه‌ای را بخوانید که حدود صد سال پیش در باره درس‌های خارج خود نوشته است: «اما درس‌هایی بعضی اساتید که فعلا می‌رویم تو را به خدا جهت چیز فهمی است؟ فهمیدن، فرع شنیدن کلام استاد است. ماکه تا به حال غیر آن که مسأله در فلان بحث بود چیز دیگر نمی‌شنویم. به مجرد شروع استاد این قدر ردّ و ایراد و قال و قیل به صدا‌های خشن و زیر و بم از بالای منبر و پایین آن هم از صد الی صد و پنجاه نفر جمعیت به هم می‌خورد و تصادم می‌کرد محشر کبرا رخ می‌داد، حمام زنانه کدام است؟ یک روز یک طلبه از لُر‌های بختیاری که واقعا مجسمه دیوی بود به آن صدای منکر، دست به بناگوش گذاشت به آن اندازه‌ای که قوت داشت در بلند نمودن صدای خود مشغول خواندن اشعاری لری به تمام آهنگ گردید که هیچ کس نفهمید إلا من که در جنب او نشسته بودم و الّا استاد و دیگران خیال می‌کردند که این هم یکی از فضلاست که ایراد به استاد دارد و یا به یکی از طلاب که طرفداری از استاد می‌کند و استاد هم از این قال و قیل و هنگامه غریب خوشش می‌آمد که مشغول جهاد فی سبیل الله هستیم نظیر لیلۀ الهریر صفین که این هیاهند کم از آن هیاهو نیست. نهایت اردوی علی علیه السلام با مصادیق جهل می‌جنگید و ما با حقیقت جهالت می‌جنگیم و علی القاعده ثواب این جهاد باید بیشتر باشد... پس این طور درس‌ها که واقعا تئاتر است و تماشاگاه و نمایشگاه است نه درس، به دروغ چرا دل خوش کنیم»؟  ... ایشان در ادامه از درس خارج دیگری یاد می‌کنند که برای چیز فهمی است و طلبه‌ها در کار تقریر‌نویسی و تحریرات: «و درس آقای سید محمد باقر که مورد اهمیت است و همگی درس او را می‌نویسند و زحمت هم می‌کشند و غرض استاد و شاگرد هم چیز فهمی است آن هم این قدر مطول و مفصل است که سه مرتبه هر درسی را گوش می‌کنیم و باز هم فراموش می‌کنیم بس که وجوه عدیده بر مطلبی از کسی نقل می‌کند و بر هر وجهی رد‌های متعددی می‌گوید. بعد از آن خودش عکس آن مطلب را یا همان مطلب را مدعی می‌شود و شش وجه دلیل می‌آورد و به هر دلیل چند توهم وارد می‌کند و رد می‌کند و در رد‌های خود گاهی إن قلت می‌زند و دو سه سطر و قلت می‌آورد شش سطر که تار پود إن قلت را از هم می‌زند کما هو أوضح من أن یخفی علی ذی مسکۀ رجز می‌خواند. شاگردان به خون خود می‌غلطند که گذشته از مطلب فهمی، چطور این وجوه متسلسله را طوطی‌واری مرتب بنویسند و استاد رجز می‌خواند که بر فصول غالب شده و یا بر حاج میرزا حبیب الله رشتی که استادش بوده که درس آن مرحود را اگرچه ندیده بودیم، لکن شنیده‌ایم که دوره اصول بر حسب تدریس آن مرحوم ششصد سال طول می‌کشیده. حال تو را به خدا این طور درس‌ها به درد کسی می‌خورد؟ شاگرد و استاد علاوه بر عمر خدا دادی از که(چه کسی) پانصد سال قرض کند که دوره اصول را تمام کند؟  پیغمبر اکرمصلی الله علیه و آله و سلم که در ظرف ۲۳ سال اصول و فروع و عقاید و اخلاق به تمام شعب‌ها و دقایق‌ها بیان نمود و شاگرد‌ها نیز خوب فهمیده بودند. ما عمر‌ها باید در اصول فقط بمانیم و به جایی نرسیم. آن تصنیفات و این هم تدریسات » درس خارج زمینة ریاست و مرجعیّت آنچه از شریف العلما و شیخ انصاری گفته آمد، فلسفه اصلی تشکیل اولین درس خارج بوده است. اما در باب درس‌ها و تدریس‌های خارج این دوره و زمانه بیان شهید مطهری بسیار قابل توجه و به راستی که محلّ تأمل است [هرچند که کلّیت ندارد]: «چنان که مى‌دانیم حوزه تدریس خارج فقه و اصول، زمینه ریاست و مرجعیّت است. ریاست و مرجعیّت براى یک طلبه به معنى این است که یک مرتبه از صفر به لا نهایت برسد؛ زیرا یک نفر طلبه تا مرجع نشده است هیچ است و به رأى و عقیده او کوچک‌ترین اعتنائى نمى‌شود و از نظر زندگى غالباً در تنگدستى بسر مى‌برد؛ ولى همین که مرجع شد یک مرتبه رأى او مطاع مى‌گردد و کسى در مقابل رأى او رأى ندارد؛ از نظر مالى نیز بدون حساب و کتاب، اختیار مطلق پیدا مى‌کند»  فرمایش ایشان در این که تدریس خارج فقه و اصول زمینه ریاست و مرجعیّت خواهی است از این ارتکاز عمومی نیز تأیید می‌شود که شلوغی درس خارج کسی، احیانا دلیل اعلمیّت تفقه او دانسته شده و در این باب از مرجع تقلیدی استفتاء می‌شود که «آیا شلوغى درس خارج یک مجتهد، دلیل اعلمیّت او در استنباط احکام فقهى‌مى‌تواند باشد؟ »  چنان یادم هست که مرحوم مدرّس افغانی در یکی از درس ‌هایش(دروس صوتی ایشان از کتاب‌های مقدمات) فرمایشی به این مضمون دارد: کسی که عالم است مقدمات تدریس می‌کند و آن که بی‌سواد است خارج!  عده ای هم هستند که در خارج را بهانه و مستمسکی برای فرار از مسئولیت های مهم تر قرار داده اند: "... البته خواهيد گفت فضلاى ما درس و بحث دارند؛ بله، من هم مى‏دانم؛ اما من مى‏گويم كه محض رضاى خدا همان درس را تعطيل كنند و بيايند به مدت سه سال اين كار را به‏عهده بگيرند. بنده بعد از رحلت امام (رضوان الله تعالى عليه) خيلى از اين مسئوليتهاى مهم كشور را دوساله، سه‏ساله يعنى زمان‏دار به اين و آن محول كرده‏ام. شما درس خارج مى‏گوييد و پنجاه نفر، صد نفر كمتر يا بيشتر هم شاگرد داريد؛ خيلى خوب، محض رضاى خدا به مدت سه سال اين درس را تعطيل كنيد. اگر اين درس تعطيل بشود، آيا در عالَم ضايعه‏يى پديد خواهد آمد؟!"  انگیزه‌های تدریس سطح عالی و خارج از چشم دید‌های شخصی‌ام در حوزه این است که در مواردی، حضرت استاد با آنکه توان تدریس کتاب‌های شیخ و آخوند را ندارد، بخاطر شهرت و شخصیت تراشی هم اگر شده به این کتاب‌ها چون زالو چسبیده و حتی برای جلب و جذب شاگرد، جنگ و دعوا راه انداخته است و طلبه بیچاره را به دلخواه خود تعیین سطح کرده که درسش رونق یابد.  در خود حوزه علمیه قمْ، کم نیستند درس‌هایی که شهریه ویژه دارند و طلبه محضا للشهریه و مشکل اقتصادی در آن شرکت می‌کند. (من و یکی از دوستان، درس مکاسب به شرط شهریه در مدرسه گلپایگانی رفته‌ایم). حقیقت این است که انگیزه‌های ناسالم و اندیشه‌های ناراستین این چنانی مزید بر علّت شده است و چه بسا کسی توهّم کند که تدریس مقدمات، کسر شأن اوست و تدریس کفایه و خارج برایش موضوعیت دارد... «در قسمت درس و بحث هم، اگر هدف من سازندگى باشد، اگر هوس‌ها مرده باشند و هواى جمعیّت و خودنمایى و تثبیت موقعیّت نباشد، ناچار من فقط درسى را مى‌گویم که استاد ندارد و بارى را برمى‌دارم که بارکشى ندارد!      آخر، هدف من که هوس‌رانى و خودنمایى نیست، هدف جمعیت زیاد نیست، هدف سازندگى است‌. و چه بسا که از دویست نفر هم یکى نماند و ساخته و پرداخته نشود؛ چون وقتى که مهمان زیاد شد پذیرایى مشکل مى‌شود و چه بسا همه گرسنه بمانند. اما از چند استعداد آماده مى‌توان افرادى کامل تهیّه نمود و ساخت و پرداخت. پس باید به این استعداد‌ها پرداخت و آنچه که از درس کم دارند از «امثله» گرفته تا به بالاتر عهده‌دار شد. اصولًا در همین دوره‌هاى پایین است که استعداد‌ها احتیاج به مربى بیدار و آگاه و ساخته شده دارند، در این دوره‌ها است که نَسناس‌ها فعالیت دارند و شیطان‌ها میدان‌دارى مى‌کنند و استعداد‌ها در خطر هستند. پس باید به این دوره‌ها توجه زیادترى داشت، نه اینکه اشتغال به این دوره‌ها را کسر شأن دانست. راستى اگر هدف، خدا و سازندگى و پیشبرد شناخت و آگاهى باشد، دیگر درس‌ها موضوعیت ندارد که «امثله» باشند یا سطحِ «کفایه» یا خارج‌؛ چون این درس‌ها از نظر اجر و پاداش فرق ندارند بلکه آنچه بر نَفْس سنگین‌تر باشد، پاداش زیادترى دارد و آنکه لنگ‌تر باشد، در نزد خدا ارزش بالاترى دارد» .  این مطایبه را از شهید مطهری نیز بشنوید که هرچند شوخی است ولی در اغلب موارد،‌ عین راستی و حقیقت است و مؤید سخن پیش گفته از او که مرجعیت را چه مزایایی است. "زمانى كه ما در قم بوديم اين شوخى را بعضى طلبه‏ها مى‏كردند. آن سالهاى اولى بود كه به قم رفته بوديم. هنوز آقاى بروجردى نيامده بودند و آقاى حجت و آقاى صدر و آقاى خوانسارى بودند. آنها مرجع خيلى تام و كامل نبودند و شهريه‏اى هم كه مى‏دادند شهريه‏ كمى بود. قهراً يك ماه اين آقا بيشتر مى‏داد و ماه ديگر آن آقا. طلبه‏ها شوخى مى‏كردند؛ اين ماه كه مثلًا آقاى حجت بيشتر مى‏داد مى‏گفتند اين ماه آقاى حجت اعلم است، آن ماه كه آقاى خوانسارى بيشتر مى‏داد مى‏گفتند اين ماه آقاى خوانسارى اعلم و اعدل است، و طلبه‏اى مى‏گفته هركسى كه به من پول بدهد من فقط پشت سر او نماز مى‏خوانم و اين نماز هم درست است و باطل نيست، چون تا به من پول مى‏دهد اصلًا خود به خود اعتقادم اين مى‏شود كه اين عادل است و هر ماه كه به من پول نمى‏دهد خود به خود اعتقادم اين است كه اين فاسق است. بنابراين اگر كسى به من پول بدهد و من بروم به او اقتدا كنم نمازم درست است، زيرا گفته‏اند نماز را پشت سر كسى بخوان كه اعتقادت اين است كه او عادل است و او را عادل مى‏دانى. من واقعاً هركسى كه به من پول مى‏دهد فوراً اعتقادم اين مى‏شود كه او عادل است".  شهید مطهری این مفکوره را رد می کند و مسخره می خواند  ولی متاسفانه که ما گرفتار همین مسخرگی و مسخره بازی هستیم و برخی از درس خارج ها لازم و ملزوم چنین شهریه هاست... این جاده هم البته دو طرفه است: طلبه خارج دوست درس نفهم هم داریم؛ چنان که طلبه فهمیده مجبور به خواندن درس خارج. به قول آقای قرائتی: «چرا مى‌گویند: درس خارج نخوانى ملّا نیستى؟ دو سه سال درس خارج رفتم، بدون نشاط! بدترین عمر من آن دو سه سالى بود که عقیده نداشتم و نشاط نداشتم با زورى که حوزه نگویند: قرائتى بى‌سواد است، درس خارج خواندم به زور الکى نشستم. بابا اگر تو مجتهد نمى‌شوى درس خارج نرو»  مسائل و مشاکل درس خارج 1.    تکثّر بی‌رویه طلبه و استاد محوری:  نخست تذکر لازم به خواننده عزیز اینکه بسیاری از مطالب این نوشته نقل قول مستقیم از فرمایشات بزرگان است و خصوصا در این بخش که از خود‌مان هیچ تحلیلی لازم نیست اضافه کنیم و بسیاری از این بزرگان هم بالفعل استاد درس خارج‌اند، هر چند نویسنده در مجموع مسئولیت نقل و تأیید ضمنی اقوال را می‌پذیرد و منتظر نقد و نظر اهل تحقیق.... «الآن در نظام عمومی آموزش دنیا، هر چه به سمت بالاتر برویم، تعداد دانش‌پژوه کمتر می‌شود. مثلاً ممکن است در دوره کارشناسی، سی نفر باشند، در دوره ارشد، ده نفر و در دوره دکترا، چهار، پنج نفر. چرا؟ چون منطق دارند. می‌گویند باید بتوانیم به این پنج نفر رسیدگی کنیم، چون عمدتاً در مقطع دکترا، کار پژوهشی است، یعنی آموزش بیست درصد و پژوهش هشتاد درصد است. دانش‌پژوه باید هر ترم چند مقاله بنویسد. یک ترم در دوره دکترا، چهارده، پانزده یا بیست واحد نیست، بلکه هفت یا هشت واحد است، یعنی تمام توجه و محور کار، خود دانش‌پژوه است. از ابتدا هم یک استاد راهنما برای رساله دانشجو مشخص می‌شود. برخی دانشگاه‌ها هم دکترا را در مصاحبه به شرط موضوع پایان‌نامه و میزان سابقه کاری دانش‌پژوه می‌پذیرند. منطقش این است که می‌خواهند دانشجو را به اصطلاح خودشان، مجتهد تربیت کنند. پس تعداد واحد‌ها، کم و پژوهش‌محور است. در ضمن، دانش‌پژوه محور است. می‌رود و منابع را بررسی می‌کند. علاوه بر این سعی می‌شود که مقالات طول ترم در مسیر پایان‌نامه باشد. حالا حوزه را ببینید؛ ادبیات بیست نفرند، فقه و اصول، پنجاه نفر، مکاسب، صد نفر و درس خارج، هزار نفر. واقعاً کسی نیست بپرسد حضور پانصد یا هزار طلبه در درس خارج، چه دلیلی دارد؟ واقعاً درس خارج برای چیست؟ روش درس سخنرانی که الآن در حوزه‌ها مطرح است، بد‌ترین روش تدریس است. الآن بعضی از این هزار نفر بعد از بیست سال هم هنوز نمی‌دانند که برای چه آمده‌اند. الآن این مشکل در امتحانات درس خارج مطرح است، که شخص درس خارج می‌رود، ولی بلد نیست عبارت را درست بخواند، چون جایی از او این را نخواسته‌اند. همیشه استاد خودش درس را گفته و بر روی عبارت هم تطبیق داده و اصلاً مجال فکر کردن به طلبه نداده است. از این رو، مسلط نمی‌شود» . این وضعیت ما را به یاد قرن ششم و کلاس درس فخر رازی می اندازد که"در حوزه درس او بيش از دو هزار (2000) تن دانشمند براى استفاده مى‏نشستند حتى در موقع سوارى نيز قريب 300 تن از فقهاء و شاگردان براى استفاده در ركابش مى‏رفتند".  در گذشته حوزه ما نیز شبیه این کلاس درسی برای صاحب کفایه نقل شده است: "مرحوم آخوند خراسانى يكى از بزرگان علماى شيعه بوده است و مى‏شود گفت در دنياى شيعه مدرّسى به خوبى مرحوم آخوند نيامده است. حوزه درس هزار و دويست نفرى داشته است و شايد سيصد نفر مجتهد مسلّم پاى درس اين مرد مى‏نشسته‏اند"  اما این که این نوع تدریس و تعلیم و این گونه کلاس داری و شاگرد پروری، چه امتیازی دارد و یا از آن مهم تر چه نیازی بدان هست؛ خود مسأله ای است که با برخی از آموزه های حوزوی و اهداف اجتماعی آن هرگز نمی سازد! 300 مجتهد مسلّم در یک جا جمع شدن و آن هم به هدف استماع درس، چه اهمیتی دارد؟ چرا در 300 شهر دیگر صد ها تن دیگر از علم و اجتهاد اینها استفاده نکنند؟ اصولا این نوع درس ها که از خطابه عمومی برای عوام در حالت عادی، فرقی ندارد، چه اثری داشته و یا خواهد داشت؟  آقای صفایی معتقد است: "درست است كه با درس عمومى، دويست نفر استاد پيدا مى‏كنند و يك درس را مى‏خوانند، اما دويست نفر هيچ كدام ساخته نمى‏شوند و به آگاهى و بيدارى نمى‏رسند. استاد بايد با هر كدام از شاگردها در تماس باشد، حتى راه تأمين، راه ارتزاق آنها را با زرنگى به دست آورد و استعدادها و كسرى‏هاى‏ آنها را بشناسد و آنگاه به تربيت و تكميل و تأمين آنها بپردازد. در اين صورت بايد به اندازه‏اى شاگرد انتخاب كنم، كه بتوانم به آنها رسيدگى نمايم و از وضع آنها با خبر شوم؛ در نتيجه از مقدار و كميّت كم مى‏شود و بر كيفيّت و چگونگى افزوده مى‏گردد. در واقع از دويست نفر دانش‏آموز، بيش از بيست نفر استعداد وجود ندارد. در اين موقعيّت حساس بايد با اين بيست نفر كار كرد و آنها را ساخت و بر سر كار گماشت".  به راستی که تجربه علمی دانشگاه های دنیا نیز موید سخن آقای صفایی است و می بینیم که حد اکثر تعداد شاگردان در دوره دکتری دو نفر است(مثلا در دانشگاه تهران چنین است). 2.    تعمّد در تمرکز امکانات به هدف ازدحام فراموش نکنیم که با ملاحظه برخی فتاوای فقیهان خارج گوی حوزه امروز،‌ می توان این حدس را زد که صرف شلوغی درس خارج،‌ برای برخی موضوعیت پیدا کرده و همان گونه که گفتیم ازدحام و کثرت شرکت کنندگان در درس خارج کسی، توهم اعلمیّت او را به ذهن ها می اندازد تا جایی که از آن استفتا می کند... تمرکز امکانات در برخی از حوزه ها و جمع امتیازات یا انحصار آن در مکان های خاص، به نظر ما هیچ مستند شرعی و عقلی ندارد و بلکه با برخی از مسلمات دینی در تعارض است. چرا کسی مانند آیت الله وحید در محلّ توزیع شهریه اش اخطاریه زده شود که دریافت شهریه برای کسانی که خارج از قم اند به هر عنوانی که باشد(مطلقا) حرام است؟ چرا طلبه افغانستانی که در ماه محرم و رمضان از نجف به کشورش بر می گردد،‌ اعطای خروجی(مغادره) اش مشروط به تحویل دادن کارت شهریه است و تا زمان بازگشت به نجف مبلغ عمده ای از شهریه اش تعلیق می گردد. کاش می توانستم درک کنم که چه خاصیتی در جغرافیای قم و نجف وجود دارد که کسانی از مراجع و اعاظم، شهریه شان را منوط به سکونت در آنجاها می کنند و حتی به طلبه متاهّل در صورت عدم اقامت همسر شان در نجف و قم، شهریه مجردی می پردازند و به علم خود شان در مورد مشتق فیما یتلبس بالمبدأ فی الحال نیز عمل نمی کنند تا حدّ اقل یک مورد ثمره ای از مبحث طولانی مشتق در دنیای واقع می داشتیم... و ای کاش، طلبه ای را که در قری و قصبات محروم و دور افتاده در هر کجای جهان تشیّع مشغول به تعلیم و تدرّس علوم دینی و متفخر به تقلید از این اعلام اند نیز طلبه به حساب آورده و یک دهم امکانات و امتیازات قم و نجف را اقلا از جهت مادی و مادّی در دسترس و اختیار آنان نیز قرار می دادند و ای کاش ... و ای کاش ... و ای کاش... چه زیبا فرمود آقای صفایی که "در تقسيم يا بايد ملاك، رفع احتياج باشد و يا تساوى. تقسيم به اعتبار فضل و فضيلت و پايه‏هاى درسى و سابقه، تقسيمى است كه عُمَر به بدعت آورد. آخر طلبه‏اى كه «صرف مير» مى‏خواند با طلبه مجردى كه خارج مى‏خواند، آيا در خوراك و پوشاك و مسكن تفاوت دارند؟! آرى! مى‏توان گفت طلبه در سطح خارج، از آشنايى‏ها و تأمين‏هاى زيادى برخوردار است كه طلبه در سطح مقدمات از آن محروم است. پس روى چه حسابى اين تقسيم‏ها درست در مى‏آيد؟!"   ".  3.    افت علمی و عقب ماندگی:  افت علمی از این جهت که «بسیاری از درس‌های خارج کنونی از نظر عمق از درس‌های سطح، پایین‌تر است، متعلق آموزش در آن ارائه اقوال و پیچیدگی‌هایی است که در فقه یا اصول وجود دارد. اقوال بیشتری را گفتن، حرف‌های بیشتری را مطرح کردن، نکات فنی موجود در اقوال را بیشتر آموزش دادن... حتی برخی غیر از این هستند و متعلق آموزش در درس‌های ایشان ایضاح یا ارائه حکم فقهی مسأله است در حالی که همین حکم‌ها در کتاب‌ها وجود دارد» . عقب ماندگی نیز از این بابت که محصول علمی ندارد و طلبه پس از ده سال درس خارج رفتن، یک نوشته علمی کاربردی ناظر به موضوع و مسأله جدید، ندارد. «شما آقایان چرا پایان‌نامه نمى‌نویسید؟ یک نفر دانشجو، چهار سال، پنج سال دوره‌یى را مى‌بینید؛ بعد موضوعى را به او مى‌دهند؛ استاد او را راهنمایى مى‌کند و یک رساله به وجود مى‌آورد؛ خیلى هم خوب است. الآن اگر همین آقایان طلاب ما، بعد از آنکه پنج سال، شش سال، ده سال درس خارج رفتند، یک استاد راهنما بگیرند و یک موضوع فقهى به آن‌ها بدهند و بگویند کار کنید، ببینید از همین طریق چقدر موضوع حل خواهد شد».   رهبر معظم در جای دیگری با اشاره به این موضوع فرموده است: "خارجي ها كتاب مى‏نويسند و ما بايد پاسخ آن‏ها را بدهيم. يكى از وعاظ السلاطين مصرى- كه واقعاً حيف است وعاظ السلاطين بناميم؛ بلكه بايد آن‏ها را خدام السلاطين ناميد؛ چون وعاظ السلاطين بعضى وقت ها سلطان را وعظ مى‏كردند- كتابى به نام «الشيعة و المهدى و الدّروز» نوشته و به اصطلاح، تحقيقى در باب شيعه و حضرت مهدى و دروز كرده است. حالا چه ارتباطى بين شيعه و دروز وجود دارد، خودش بحثى است! اين خدام السلاطين، از بس پول و ثروت فهد و صدام و شاه‏حسن را در شكمهاى خود ريخته‏اند كه ديگر چاشته‏خور شده‏اند و گرفتن اين همه شيرينى و لذت از آن‏ها سخت است. آن‏ها واقعاً ضايع شده‏اند و اگر علم و دين هم مى‏داشتند، حالا ديگر به دردشان نمى‏خورد. از اين نوع كتاب ها زياد مى‏نويسند. ما بايد در حوزه‏ى علميه‏ى قم و در مراكز علمى خود، صد جواب رد در مشت مان داشته باشيم و به آن‏ها پاسخ بدهيم. هنوز كه هنوز است، در دنياى اسلام به ما مى‏گويند: شما قائل به تحريف قرآنيد! چرا كه يك روز فصل الخطابى نوشته شد و ما هنوز نتوانسته‏ايم آن قدر فضاى فرهنگى دنياى اسلام را از حرف حق خودمان و اينكه قائل به تحريف قرآن نيستيم، اشباع كنيم تا اگر بى‏دين لامذهبى خواست بنويسد كه شيعه قائل به تحريف قرآن است، بداند كه فردا شاگرد سر كلاسش در الازهر، يقه‏اش را خواهد گرفت كه اين كتاب شيعه پاسخ شما را داده است. هرچه مرحوم «سيّد شرف الدين» و مرحوم «امينى» نوشته، همان است ديگر. البته، هركدام از آن كتابها براى جاهايى به درد مى‏خورد؛ اما نكته اين است كه ما به صورت مدرن و طبق نيازهاى امروز، از حق خود و تشيّع و اعتقاد و انقلاب و اسلام و حتّى اماممان دفاع نكرديم. امام را متهم كردند كه مى‏گويد: پيامبران ناموفق بودند (!) ما چند جلد كتاب در جواب اين اتهام نوشتيم و به دنيا ارايه داديم و پخش كرديم؟ پس، ببينيد اين‏ها كارهاى حوزه است. ما بايد اين‏ها را باور كنيم. آقايان! ما تا كى به سازمان تبليغات و وزارت ارشاد فشار بياوريم كه بنويسيد و بدهيد؟ آن‏ها مى‏گويند: نمى‏توانيم. راست هم مى‏گويند، كار آن‏ها نيست؛ كار حوزه‏ و طلبه است. اين‏گونه كارها بايد در آنجاها انجام بگيرد. من از آقايان سؤال مى‏كنم كه آيا مى‏دانيد امروز در درجه‏ى اول، چند عنوان كتاب براى دنياى اسلام لازم است؟ گمان نمى‏كنم كسى از شما بداند. من شايد از بعضى از شما يك‏ذره بيشتر بدانم؛ اما به طور دقيق نمى‏دانم. حوزه هم نمى‏داند. اگر من ندانم، عيب نيست؛ ولى اگر حوزه نداند، عيب است. حوزه‏ى علميه بايد بداند كه مثلًا امروز پنجاه عنوان كتاب وجود دارد. در درجه‏ى اول، ما بايد در پنجاه موضوع و در درجه‏ى دوم، در صد و بيست موضوع كتاب نوشته باشيم يا بنويسيم. بايد به تناسب تهمت هايى كه به ما مى‏زنند و به تناسب فحش هايى كه به ما مى‏دهند و به تناسب كتاب هايى كه عليه ما مى‏نويسند، نيازها را بدانيم. مركز و بانك اطلاعات حوزه كجاست كه اين‏ها را نگاه كند و در باره‏ى آن موضوعات تحقيق نمايد و بنويسد؟".  تأسف بار‌تر از همه این است که کسانی به جای توجه به مشکلات و جست و جوی راه حلّ‌ها به توجیه پرداخته و یا به اصطلاح، فرا فکنی می‌کنند مانند محکوم نمودن طلاب به تنبلی و بی‌عرضگی و یا تشکیک در ایمان و اخلاص آنان که اجتهاد تفضل خاص خداست و ... گویا آن را با نبوت و امامت اشتباه گرفته باشند ... "شاید باشند کسانى که ده‌ها سال به درس خارج رفته‌اند ولى در پایان نتوانند اولیات مبانى فقهى را بر شمارند و خلاصه‌اى از اندوخته‌هاى خود را ارائه دهند، یا خود توان اجتهاد و اظهار نظر علمى را بیابند. این طبس‌ها سبب شده که برخى گمان کنند، فقه الاحکام اصولا غیر از همه علوم دنیاست، یعنى تا خدا نخواهد، کسى فقیه نمى‌شود! البته مشیت خدا در همه جا هست ولى ما نباید مشکلات پدید آمده از ناحیه تفکر و بینش خود را به مشیت الهى نسبت دهیم"  4.    تحصیل مادام العمر:  کم نیستند کسانی که شرکت در درس خارج را شغل و پیشة خود ساخته و جز آن حرفه و هنری هم ندارند و هیچ کار علمی، تبلیغی، فرهنگی، اقتصادی، مدیریتی و غیره هم ندارند که ندارند.... «هزاران کار اجرایی در حوزه علمیه بلکه در جامعه بر زمین مانده است و نیاز به این همه تحصیل ندارد»  5.    تمرکز بر بخشی از علوم دینی:  برنامه حوزه و درس‌های خارج تنها فقه و اصول است و[احیانا در کنار آن‌ها] مطالعات و تحقیقات فوق برنامه در زمینه عقائد - اخلاق - تفسیر - علوم قرآن - تاریخ - شعر و ادب - بررسى ادیان - شناخت مکاتب – رجال و شناخت رواة - درایه و شناخت حدیث - مسائل سیاسى - جدل و مناظره، آئین سخنورى، فن نگارش و کتاب‌نویسى - زبانهاى خارجى - جامعه‌شناسى و.... انجام مى‌گیرد» . جای تأسف است که قرآن و تفسیر و حدیث جایگاه بایسته و شایسته‌اش را در حوزه حیازت نتوانسته و این امر مسلّم و «مشهود است که درس‌های اصلی حوزه‌های علمیه فقه و اصول می‌باشد و درس‌هایی مانند کلام، تفسیر، علوم حدیث و... در عمل به عنوان دروس جنبی تلقّی می‌شوند. هم چنین وظیفه اصلی طلبه تحصیل قلمداد می‌گردد و اموری مانند تبلیغ، اقامه جماعت و... اموری ثانوی به حساب می‌آیند»  اگر در این مورد مطابق آثار و تألیفاتی که از حوزویان به جا مانده است داوری کنیم و یا از تعداد و موضوع جلسات تدریسی که هریک برگزار کرده‌اند و می‌کنند آماری بگیریم مسلم می‌شود که کمتر از 10 % کار علمی آنان در قرآن و سنت بوده و هست[به استثنای نوادر نوابغ مانند علامه طباطبایی] و با تأسف که عالم فروعات فقهی، عنوان عالم دین را گرفته و از دین نمایندگی می‌کند در حالی که دین تنها مسائل فرعی فقهی فردی نیست! ماحصل یک عمر تدرس و تدریس یک مجتهد نهایتا یک رساله عملیه است و حال آن که "اسلام به عنوان نظامى جامع و دربردارنده همه عرصه‌هاى زندگى مطرح شود. به عنوان مثال در تصویر ذهنى ما از آینده باید تصور ما از رساله عملیه تغییر کند؛ رساله‌هاى عملیه امروزى، این احساس را القا مى‌کند که اسلام یک نظام فردى است، درحالیکه رساله‌هاى عملیه باید اسلام را به عنوان نظامى براى فرد و بازار و خانواده و جامعه و حکومت، جلوه بدهند".   به قول آقای جناتی: "آن چه امروز در رساله‌هاى عمليه به چاپ مى‌رسد و مباحثى كه در دروس فقهى حوزه‌هاى علميه - چه در سطح و چه در خارج - مورد تحليل و بررسى قرار مى‌گيرد و به عنوان فقه شناخته مى‌شود همان فقه اصطلاحى در قبال فقه قرآنى است". ایشان توضیح می دهند که "اگر فقه اصطلاحى در كتاب طهارت و صلات و صوم و حج و.. خلاصه شد به نحوى كه مسائل اعتقادى و اجتماعى و حقوقى و سياسى و حكومتى اسلام بيگانه با آن معرفى گرديد، مانند سرى است كه از تن جدا شده باشد. و سرى كه از تن جدا باشد هرگز حيات نخواهد داشت و مجموعه كامل و پويا و متحرك و سازنده‌اى را تشكيل نخواهد داد".  حوزه علمیه نجف و اشکالات تدریس سید محسن امین(متوفی1371هـ) در باره دروس حوزه علمیه نجف نوشته است[توجه! اصل کتاب، عربی است و ترجمه فارسی از نویسنده است]: تدریس این حوزه دو گونه است: اول تدریس سطوح، یعنی خواندن از روی کتاب که هر علمی کتاب درسی خاص خود را دارد. استاد عبارت کتاب را خوانده و برای طلبه شرح می‌دهد و چنانچه نظر خاص و اعتراضی داشته باشد بیان می‌کند و اگر شاگردان توانمندی بحث و ردّ نظر استاد را داشته باشند به بحث می‌پردازند. نخست نحو و صرف، بعد بیان و منطق، سپس اصول و فقه و برخی علم کلام الهی یا طبیعی و الهی را می‌خوانند.  دوم تدریس خارج از کتاب(بدون کتاب)، این درس در دو علم اصول و فقه برای رسیدن به درجه اجتهاد است. برای کسانی که خداوند توفیق‌شان داده است. استاد مسائل اصول فقه را یکی پس از دیگری طرح و اقوال و ادله علما را در آن ذکر می‌کند و با بررسی خودش یکی را اختیار کرده و با تصحیح دلیلش بر آن استدلال می‌نماید. طلاب به مناقشه ادله استاد پرداخته و استاد به آنان پاسخ می‌دهد... هم چنین در تدریس فقه؛ فرع فقهی را با اقوال علما و ادله‌شان از اخبار و غیر آن و اجماع آنان در مورد آن فرع را طرح می‌کند و مانند درس اصول، طلاب به مناقشه می‌پردازند... تا به باب دیگری برسند. این قسم بعد از فراغت از تدریس سطح است .  ایشان در ادامه از نظام درسی نوشته و 7 اشکال(خلل) را بر آن وارد می‌داند:  1-    فقدان مدیریت و مسئول اجرا:  چون تطبیق برنامه مربوط به خود طلاب است؛ بسیاری از آنان[کثیر منهم] تقید به برنامه نداشته و بدون خواندن کتاب‌های متقدم(مقدماتی) کتاب‌های بالاتر از آن را شروع می‌کنند و پیش از یادگیری درست سطوح، درس خارج ‌می‌روند. در نتیجه یا چیزی دستگیرش نمی‌شود یا چیز اندکی در مدت طولانی به دست می‌آورد.  2-    نبود استادان شایسته:  طلبه استادانی انتخاب می‌کنند و بدان‌ها مغرور می‌شوند که در رشته‌شان صلاحیت تدریس ندارند یا اصلا صلاحیت تدریس ندارند. اما این مشکل کمتر از مشکل قبلی است. چون هم در تطبیق برنامه و هم در تعیین استاد، مسئول و مدیری وجود ندارد و هم چنین امتحانی برای نظم بخشیدن و تطبیق برنامه وجود ندارد.  3-    بحث‌های بی‌سود و ثمر:   این مشکل در درس‌های خارج است. متاخرین عصر ما و پیشینیان‌شان، خود را روز‌ها و ماه‌ها مشغول تحریر محل نزاع در تعریفات هستند. سخن از این که فلان تعریف جامع یا مانع نیست و اشکالاتی که از جهات دیگر بر تعریف وارد است...  4-    وارد کردن مسائل کلامی در علم اصول.  5-    فرضیه‌سازی و مسأله تراشی:   طول و تفصیل مسائلی از علم اصول با بحث‌های فرضی بیهوده مانند دلیل انسداد و تعارض احوال و غیر آن‌ها بلکه در همه مسائل اصولی.  6-    بی‌اعتنایی به علم حدیث و تصحیح اسانید با اکتفا به آنچه گذشتگان کرده‌اند.  7-    ندانستن زبان عربی و ویژگی‌ها و دقایق آن، خصوصا کسانی که غیر عرب‌اند.   هر چند این نوشته و نقیصه‌ها از 60 سال پیشتر این حوزه است؛ لیکن بی‌تردید، بسیاری از آن‌ها هم چنان الی یومنا هذا موجود است و بلکه بر آن‌ها افزوده هم شده است. و ما فعلا مرجع دیگری در این بخش دسترس نداریم.  نقص‌های جدی در برنامه حوزه جدا از بحث اشکالات و نواقص حوزه علمیه در زمان یا زمین خاص، اصولا برنامه‌های معمول و مرسوم همه آموزشگاه‌ها و مدارسی که با این نام در جامعه شیعی، شهرت دارد؛ پیرو و رهرو طریقه و برنامه‌ای به شدّت مشابه است و قریب به همه آن‌ها در یک مسیر و مسلک، حرکت می‌کنند. اگر به طور سطحی و سریع نگاهی به این برنامه متّبع مشترک داشته باشیم فهرست بالایی از اشکالات و مشکلات را می‌توان ارائه داد که به برخی از اهمّ آن‌ها اشاره می‌کنیم:  1.    بریدگی از مردم و بلکه عقب ماندگی از جامعه و واماندگی در کنج حجره‌ها و کناره مساجد. قر آن کریم هدف از تفقه را انذار مردم می داند و بازگشت دانش آموختگان از حوزه ها در بین مردم در حالی که دیده می شود که فقیهان به ثمره تفقه شان که رجوع به مردم باشد عمل نمی کنند و خود و فقاهت شان محجور حجره و محصور در مدرس کوچک حوزه علمیه شان شده است و بس. بگذریم از این که در همین حد نیز تفقه و فقاهت شان ناقص است از خیر انذار شان گذشته ای کاش تبلیغ شان تبلیغ دینی بود" خودِ اين جمله دوم- «لِيُنذِرُواْ»- نيز، وسعت موضوع تفقّه را مى‏رساند؛ چون تنها بيان احكام، باعث انذار نيست. آخر در گفتن احكام وضو و تخلّى و غسل و نماز و روزه چه انذار و ترساندنى هست؟! هيچ‏وقت مسأله‏گو مُنذر و مُبشّر نبوده، او تنها مبلّغ است. آنچه باعث انذار است و وسيله انذار است، همان‏ معارف و اعتقادهاست‏؛ همان شناخت‏ها و باورهاست".  2.    فقر برنامه و دستور العمل جامع در اداره امور داخلی حوزه و در نگاه به آینده.  3.     طول مدت تحصیل و مشکل رشد سریع و صحیح‌  طلاب. و... بر مسئولین اهل درک و درد است که با ارتقای علمی و ابتکار عملی، برنامه جدید، جامع و مناسب شرایط و نیاز روز طلبه و جامعه‌شان را طرح نموده و با تطبیق تدریجی آن با قدیمی‌ها خداحافظی نموده و معذرتش را بپذیرند... فهرست منابع:  1.    آقا نجفی قوچانی، سیاحت شرق، موسسه چاپ و انتشارات حدیث، چاپ دوم، تهران، ۱۳۷۵.  2.    امین، محسن، أعیان الشیعة، دار التعارف للمطبوعات، بیروت لبنان، 1403 ه. ق، ج10. 3.    پای درس خارج، فصلنامه شهر قانون، شماره سوم، پاییز ۱۳۹۱.  4.    جناتی، محمد ابراهیم، تطور اجتهاد در حوزه استنباط، امیر کبیر، تهران ایران، 1386 ه. ش.  5.    حب الله، حیدر، الحوزة العلمية ومناهج الدراسات العليا، مطالعة عابرة في أساليب التعلّم والتعليم وقواعد الإدارة التعليمية، https://hobbollah.com/articles،. 6.    خامنه‌ای، سید علی، بیانات در جمع علما و مدرسان و فضلاى حوزه‌ى علمیه‌ى قم(30/ 11/ 1370)، در خجسته سالروز میلاد حضرت مهدى(عجل الله تعالى فرجه).  7.    دزفولى، مرتضى بن محمد امین انصارى، أحکام الخلل فی الصلاة، نشر کنگره جهانى بزرگداشت شیخ اعظم انصارى، قم، چاپ اول، 1413 ه‍ ق.  8.    رحیمی، مجتبی، روش‌شناسی اجتهاد، دار الفکر، قم ایران، 1398 ه. ش.  9.    شیرازی، سید رضا، ضرورت و ماهیت‌شناسی درس خارج و تقریرنویسی آن، مصباح الفقاهة، پیش شماره دوم، بهار و تابستان 1397. 10.    صفایى حائرى، على، روحانیت و حوزه: مشکلات و راهکار‌ها، لیلة القدر قم، چاپ: اول، 1391 ه. ش.  11.    صیمرى، مفلح بن حسن (حسین)، غایة المرام فی شرح شرائع الإسلام، دار الهادی، بیروت لبنان، اول، 1420 ه‍ ق.  12.    عالم‌زاده، محمد نوری، ماهیت درس خارج، رهنامه پژوهش، بهار 1390، شماره 7. 13.    فقیهی، علی‌اصغر، تاریخ مذهبی قم، بخش اول از تاریخ جامع قم، آستانه مقدسه قم، انتشارات زائر، قم ایران، 1378 ه. ش.  14.    قرائتی، محسن، برنامه درسهایى از قرآن سال 87، ص ۶، نرم‌افزار نور، مجموعه آثار قرائتی.  15.    گیلانى، فومنى، محمد تقى بهجت، استفتاءات (بهجت)، 4 جلد، دفتر حضرت آیة الله بهجت، قم ایران، اول، 1428 ه‍ ق.  16.    مبغلی، احمد در مصاحبه با می‌ثم واحدی، طلبه‌ها درس خارج را نمی‌شناسند، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزه‌های علمیه)، شماره ۷، بهار ۱۳۹۰.  17.    محسنى، محمد آصف، نظريات سياسى، علمى، اخلاقى و اجتماعى، [بى نا] - [بى جا] چاپ اول، [بی تا]،.  18.    مطهری، مرتضی، مجموعه آثار(۳۰ جلدی) نشر صدرا، چاپ هشتم، قم.  19.    معلمی، حسن، درس خارج باید طلبه محور باشد نه استاد محور، گفتگو با می‌ثم واحدی، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزه‌های علمیه)، شماره 8، تابستان 1390. 20.    موحد ابطحی، حجت، آشنائی با حوزه‌های علمیه شیعه در طول تاریخ، حوزه علمیه اصفهان، اصفهان ایران، 1365 ه. ش.  21.    هادی‌زاده، آسیب‌شناسی دروس خارج، مصاحبه با امیر غلامی، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزه‌های علمیه)، شماره ۷. 

اهداف درس آشنایی با: تعریف علم رجال؛ وظیفۀ علم رجال؛ جایگاه علم رجال در هندسۀ دانشهای حدیثی. درآمد دین اسلام دینی متن محور است. بدین سان که آیات قرآن و متون روایی، به عنوان منابع اصلی شریعت، چشم انداز عملکرد و باورهای اعتقادی انسان را تبیین میکنند. این دو منبع کمک کردند تا شریعت اسلام از نسلی به نسل دیگر منتقل شود، بنا براین برای مطالعۀ علوم اسلامی و یافتن نظریات دین، لازم است اهداف دین را از متون قرآن و سنت به دست آوریم. سنت عبارت است از قول، فعل و تقریر معصوم (ع)؛ که حجت و قابل استناد است. قرآن نیز به عنوان متن اصلی و رکن وثیق اسلام، متنی کاملا معتبر شناخته و همواره در فرمایشات پیامبر اسلام (ص) به عنوان منبع و مرجع دین و قانون اساسی اسلام معرفی شده است. بنا براین کارشناس علوم اسلامی در مباحث دینی یا دستیابی به نظر اسلام دربارۀ مسائل گوناگون، باید آنها را از قرآن و سنّت به دست آورد که یافتن سنّت صحیح و معتبر به سادگی میسر نیست. پس از سنّت، حدیث قرار دارد که عبارت است از کلامی که حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع) است. بنا براین، برای دستیابی به سنّت معصومان (ع) باید آن را از احادیث جستجو کرد. سنّت هیچگاه ضعیف یا جعلی نیست اما حدیث میتواند ضعیف یا جعلی باشد؛ زیرا حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع) است. با توجه به آنچه گفته شد یک کارشناس علوم اسلامی ناگزیر است به احادیث مراجعه کند؛ پس شناخت احادیث صحیح و معتبر از احادیث نادرست بسیار ضروری است؛ و بخشی از این شناخت از شناخت راویان (رجال) احادیث به دست می آید. جایگاه علم رجال در هندسۀ دانش های حدیثی با نگاهی به هندسۀ دانش های حدیثی، از علوم مختلفی که پیرامون حدیث شکل گرفته اند، آگاه می شویم. به طور کلی حدیث از دو بخش اصلی تشکیل شده است: بخش اول: سند؛ طریقی که متن حدیث توسط آن روایت شده و شامل اسامی راویان است. این افراد حلقه های واسطه ای هستند که از نویسندۀ کتاب یا گوینده تا امام معصوم (ع) به صورت متصل قرار گرفته اند. بنا براین افرادی که در این حلقه ها قرار دارند، سند حدیث را تشکیل داده اند. بخش دوم: متن؛ همان قول معصوم یا حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع). سند و متن حدیث هر یک سبب پیدایش علومی شده اند. علمی که سند حدیث را بررسی می کند، دانش رجال است. بنابراین دانش رجال مسائل مربوط به سند و راویانی که در آن قرار دارد را بررسی می کند. جنبه های گوناگون این بررسی، راستگویی یا دروغگویی راویان، اتصال یا انقطاع سند و ... است. علمی که متن حدیث را بررسی می کند دانش فقه الحدیث نام دارد. بنا براین فقه الحدیث دانشی است که مخاطب را در فهم متن حدیث و مقصود گوینده کمک می کند. فقه الحدیث نیز شاخه هایی دارد که از میان آنها می توان به نقد الحدیث، غریب الحدیث، علل الحدیث، اختلاف الحدیث و اسباب ورود حدیث اشاره کرد. دانش دیگری که هم با متن و هم با سند حدیث در ارتباط است، علم مصطلحات است. این دانش اصطلاحاتی را که از جانب محدثین ساخته شده است، معرفی می کند؛ البته بخشی از این اصطلاحات مربوط به سند و آسیب های آن است که در دانش رجال پر بسامد است. از میان دانش های پیش گفته، دانشی که در این درس بررسی می شود، علم رجال است. وظیفۀ این دانش بررسی اسناد است و به عبارت دیگر این دانش موظف است به این سؤال پاسخ دهد که آیا این حدیث از معصوم (ع) صادر شده است یا نه؟ زیرا اگر حدیث بیان کنندۀ سنّت واقعی باشد ارزشمند خواهد بود. برای اطمینان نسبت به اینکه حدیث بیان کنندۀ سنّت است یا نه، باید نسبت به صدور حدیث از معصوم (ع) یقین حاصل کنیم. در مواجهه با حدیث دو پرسش مهم وجود دارد: ۱. آیا این حدیث از معصوم (ع) صادر شده است؟ ۲. در صورتی که این حدیث از معصوم (ع) صادر شده، مفهوم و مقصود آن چیست؟ پاسخ پرسش نخست، همان دانش رجال است که به کمک آن میتوانیم نسبت به صدور حدیث از معصوم (ع) اطمینان حاصل کنیم. دانش فقه الحدیث نیز در پاسخ پرسش دوم و به فهم معنای واقعی ما از متن حدیث و مقصود گوینده کمک میکند. پس از این مقدمه، برای ورود به دانش رجال دو نکتۀ کلی قابل ذکر است: ۱. بررسی افراد سلسلۀ سند کاری عقلایی است. به طور کلی تمام قواعد رجالی، قواعدی عقلایی است که در تمام دورانها در زندگی عاقل جاری است. د بارۀ اخباری که انسان می شنود لازم است گویندۀ آن و احوالش را (از نظر راستگو یا دروغگو بودن، فراموشکار بودن، کم دقت یا بی دقت بودن، ناشناس بودن و..) بشناسد. در هر یک از این حالات، درجه ای از اطمینان نسبت به خبر شنیده شده حاصل میشود. ۲. این راهکار عقلایی در ارشادات اهل بیت (ع) نیز وجود دارد. امام صادق(ع) از امیر المؤمنین (ع) نقل میکند که فرمودند: إذَا حَدَّثْتُم بِحَدیثٍ فَأَسنِدُوهُ إلی الّذی حَدَّثَکُم، فَإن کانَ حَقّاً فَلَکُم وَ إن کانَ کِذْباً فَعَلَیهِ؛ هر گاه حدیثی نقل کردید سند آن را نیز نقل کنید. اگر آن حدیث صحیح بود به نفع شما است و اگر دروغ بود به ضرر گویندۀ آن است [نه شما]. بنا براین لازم است همۀ افراد سلسلۀ سند بررسی شوند تا احوال رجالی آنها (ثقه بودن یا نبودن و ...) مشخص شود. زیرا متن احادیث بر اساس احوال رجالی افراد سلسلۀ سند حالات مختلفی پیدا میکنند و در چهار دستۀ مختلف قرار میگیرند: صحیح، حسن، موثق و ضعیف؛ و این عناوین نشانگر وضعیت افراد سلسلۀ سند است که در درجۀ اعتبار روایت تأثیرگزار است. تعریف علم رجال در توصیف رجال گفته اند: «انه العلم باحوال رواه الخبر الواحد ذاتا و وصفا مدحا و قدحا وما فی حکمهما»؛ دانش رجال شناختی است به احوال روایان خبر واحد از نظر ذاتی (شخصی) و از نظر توصیفی (اعم از مدح و ذم آنها) و آنچه که در حکم این دو است. شرح تعریف نکتۀ اول: «انه العلم»؛ مبحث رجال (با موضوع جزیی و کلی) یک علم است. نکتۀ دوم: «باحوال رواه»؛ معنای لغوی آن یعنی حال و احوال؛ ولی مقصود از احوال همان خصوصیات فردی راوی است که در محدودۀ شناخت اعتبار اخبار او قابل توجه است نه تمام احوالات و خصوصیات جزیی زندگی او. نکتۀ سوم؛ «الخبر الواحد»؛ برخی تصور میکنند که رجال برای تمامی روایات است یعنی بررسی سندی باید در تمامی روایات انجام شود در حالی که در اینجا تصریح میشود که بررسی سند فقط شامل خبر واحد است. اگر اخبار را به متواتر, مستفیض و واحد تقسیم کنیم, دانشمندان علم اصطلاحات میگویند که مستفیض هم در حکم خبر واحد است (خبر متواتر نیاز به بررسی سندی ندارد زیرا یک پشتوانۀ عقلی کامل در آن نهفته شده است. البته در این خبر باید در تمامی طبقاتی که روایت را نقل میکنند افراد متعددی حضور داشته باشند که تبانی آنها بر دروغگویی ممتنع باشد، بنا براین خود به خود اطمینان حاصل میشود.) پس در علم رجال فقط به بررسی اسناد خبر واحد پرداخته میشود. وظیفۀ علم رجال نکتۀ چهارم: «ذاتا و وصفا»؛ دانش رجال دو وظیفه دارد: ۱. شناسایی راوی از نظر ذاتی (تعیین هویت شخص راوی), ۲. شناسایی راوی از نظر وصفی (تعیین میزان اعتبار راوی از طریق اوصاف رجالی او از نظر مدح و قدح) «و ما فی حکمهما»؛ اوصاف غیر صریح از راوی که همراه با قرائن دیگر، نشانگر مدح و قدح اوست. مثال: در توصیف ابراهیم بن هاشم, استادِ استادِ کلینی که جناب کلینی به واسطۀ پسر ایشان علی بن ابراهیم بارها از ایشان روایت نقل کرده است. در کتابهای رجالی توصیف صریح و آشکاری نیست که ایشان فردی ثقه است یا نه؟ اما دانشمندان به ایشان اعتماد کامل دارند و از او روایات بسیاری نقل شده است. وقتی به کتب رجالی مراجعه میکنیم با این متن روبه رو میشویم: «ابراهیم بن هاشم نخستین کسی است که کتابهای راویان کوفه را در قم منتشر ساخت (وصف غیر صریح) »؛ این عبارت بیانگر ثقه یا کذاب بودن ایشان نیست اما اگر قرائن تاریخی دیگری را کنار آن قرار دهیم، مشخص میشود که در آن زمان، دانشمندان قم در نقل روایات صحیح و ثقه بودن راوی دقت و حساسیت بالایی داشتند و برخی از راویان ثقه را به دلیل نقل روایت از راویان ضعیف اخراج کرده بودند (احتیاط و سخت گیری دانشمندان قم در پذیرش حدیث)؛ بنا براین وقتی در چنین شرایطی، ایشان به نشر و تدریس روایات کوفیان در قم مشغول بودند و دانشمندان قم هم ممانعتی بر ایشان نداشتند نشانگر این موضوع است که ایشان فردی ثقه است. چکیده دین ما، متن محور است و برای به دست آوردن آموزه های دینی باید آنها را از کتاب خدا و سنّت معصومان استخراج کنیم. دسترسی به کتاب خدا راحت است اما تنها راه دستیابی به سنّت، احادیث هستند. حدیث هم دو بخش دارد: سند و متن. سند: صدور حدیث را برای ما بیان میکند که آیا این حدیث از معصوم صادر شده است یا نه؛ که اگر قطعی شد سنّت و قابل اتباع و پیروی است و اگر قطعی نشد آن روایت, روایت ضعیفی است. فهم متن حدیث هم برای ما دشوار است. از متن حدیث، علم فقه الحدیث استنباط شده است. دانش رجال علمی است که به ما کمک می کند تا راویان خبر واحد را از نظر ذات و وصف بشناسیم. علم رجال دو وظیفه دارد: یکی تشخیص هویت راوی و دیگری تشخیص میزان اعتبار وی

دانلود خلاصه کتاب فلسفه نهایه الحکمه علامه طباطبایی فرمت pdf

صحيح، معتل، مهموز، مضاعف و سالم   کلمه از نظر چگونگي حروف اصلي سه تقسيم دارد: 1- صحيح و معتل کلمه‌‏اي را که هيچکدام از حروف اصلي آن حرف عله نباشد صحيح گويند و کلمه‌‏اي را که يک يا چند حرف اصلي آن حرف عله باشد معتل مي‏‌نامند. حروف عله عبارتند از: «واو، ياء و الف» و ساير حروف را صحيح مي‏گويند؛ بنابراين کلمه صحيح مثل: سلم، سالم و کلمه معتل مانند: يسر (آسان شد)، باع (فروخت) رمي (پرتاب کرد). معتل هفت قسم است: 1 - معتل الفاء که آنرا مثال گويند. مانند: يسر و وقت 2 - معتل العين که آنرا اجوف مي‏نامند. مانند: خاف و بيع 3 - معتل اللام که آنرا ناقص گويند. مانند: دعا و رمي 4 - معتل الفاء و اللام که آنرا لفيف مفروق گويند. مانند: وفي و وحي 5 - معتل العين و اللام که آنرا لفيف مقرون گويند. مانند: لوي و حي 6 - معتل الفاء و العين که آنرا نيز لفيف مقرون گويند. مانند: ويل 7 - معتل الفاء و العين و اللام مانند: واو و ياء که در اصل ووو و ييي بوده است.

in the broad sense, refers to the movement upholding a privileged position of the Family of the Prophet (ahl al-bayt [q.v.]) in the political and religious leadership of the Muslim Community.   The name is derived from shi'at 'Ali, i.e. the party or partisans of 'Ali,which was first used in the inter-Muslim war during 'Ali's caliphate distinguishing them from the shi'at 'Uthman, the partisans of the murdered caliph 'Uthman opposed to 'Ali.   The present article will deal with the origins and early development of the Shi'a until the emergence of the major sectarian branches. For these, see the individual articles on Ithna 'ashariyya, Isma'iliyya, Zaydiyya, etc.   In the lifetime of Muhammad, his close kin enjoyed a raised religious status of purity recognised by the Kur'an. As his kin (dhawul-kurba), there were counted the descendants of his great-grandfather Hashim and, to some extent, the descendants of Hashim's brother al-Muttalib.   They were, like the Prophet himself, not allowed to receive or to handle alms (zakat) as these were considered unclean.   In compensation for this exclusion they were entitled to receive a portion of the khums, the fifth of war booty reserved to the Prophet, and of the fay' [q.v], property which fell to the Muslims without war effort.   After Muhammad's death, the establishment of the caliphate by Abu Bakr on the basis of a privileged position for the tribe of Kuraysh as a whole, and the confiscation of Muhammad's property, deprived the Prophet's Family of the special status, as they were disinherited and lost their title to their Kur'anic share of the khums and fay'.   The Banu Hashim vainly protested against these developments by refusing to pledge allegiance to Abu Bakr for six months.   The disestablishment of the Family of the Prophet after his death was the ultimate motive for the rise of the Shi'a.   As leader of the Banu Hashim was first generally recognised Muhammad's cousin 'Ali because of his close association with the Prophet, his marriage to Muhammad's daughter Fatima and his early merits in Islam.   Early Shi'i support, however, was not restricted to him and his descendants. Throughout the Umayyad age there was broad awareness that the Prophet's Family comprised all of the Banu Hashim, as is evident, for instance, in the poetry of al-Kumayt entitled Hashimiyyat.   There were, however, preferences, partly on a local basis, for some particular branch of the Family. In Basra, descendants of al-Harith b. 'Abd al-Muttalib b.   Hashim occasionally enjoyed support as kin of the Prophet since they were settled there. In Kufa, where 'Ali resided during his reign, his descendants were most often preferred to others.   Support of descendants of al-'Abbas and of 'Ali's brother Dja'far should not be seen as an illegitimate deviation from early Shi'i backing of the Alids.   A popular movement in favour of Ali first emerged in Kufa under the governorship of al-Walid b. 'Ukba during the first half of 'Uthman's caliphate. Its spokesmen, many of them Kur'an readers (kurra' [q.v.]), later appear as leaders of the shi'at 'Ali under the latter's caliphate and, if they survived, after his assassination.   They were calling for the removal of 'Uthman from the leadership and for allegiance to 'Ali. One of them, Malik b. al-Harith al-Ashtar [q.v], became the leader of the Kufan revolt which overthrew 'Uthman's governor Sa'id b. al-'As [q.v.] and installed Abu Musa al-Ash'ari [q.v.] in his place. He also led the Kufan rebel group which joined the groups from Egypt and Basra converging on Medina to press for the resignation of 'Uthman.   Although he and the Kufans did not join in the siege of the caliph's palace carried out by the Egyptians, he played a major part in securing the succession of 'Ali to power against the rival candidacy of Talha [q.v] and subsequently in rousing Kufan support for 'Ali against Aisha,Talha, and al-Zubayr in the Battle of the Camel, in spite of the neutralist stand of the governor Abu Musa al-Ash'ari. 'Ali's reign bore from the outset the character of a counter-caliphate. He was heralded by his supporters and officials as the most excellent of Muslims after the Prophet, and was acclaimed in poetry and eulogies as the wasi, the legatee, of Muhammad. Such claims, which put the legitimacy of the caliphate of his predecessors in question, lent the conflict between him and his opponents a religious dimension apart from the political one. Already in the Battle of the Camel, 'Ali's opponents spoke of a "religion of 'Ali (din 'Ali)", a notion deeply resented by the 'Prophet's cousin who insisted that he represented the religion of Muhammad. 'Ali's own attitude to the legitimacy of his predecessors' reign, as expressed in his speeches and letters, was complex. He praised Abu Bakr's and Umar's conduct in office highly and reprimanded any of his followers who depreciated them.   He severely criticized 'Uthman for misgovernment and arbitrary innovations. Holding that 'Uthman had provoked the rebellion against himself, he refused to condemn the rebels, while not expressly condoning the murder of the caliph and distancing himself from any personal involvement in the rebellion.   He asserted that he personally had a better right to the succession of Muhammad than any other Companion, on the basis of his close kinship and association with him as well as his outstanding merits in the cause of Islam.   The Community of the Faithful as a whole deserved blame for having turned away from him after the death of Muhammad. It was 'Ali who first gave the hadith of Ghadir Khumm [q.v.] publicity by inviting those Companions who had heard the Prophet's statements there to testify on the square in front of the mosque of Kufa.   These statements have traditionally been understood by the Shi'a as an implicit appointment of 'Ali to the succession in the leadership of the Community.   'Ali made plain that he considered the Family of the Prophet to be entitled to the leadership of the Community as long as there remained a single one of them who recited the Kur'an, knew the Sunna and adhered to the true faith.   The most basic distinguishing beliefs of the Shi'a thus go back to 'Ali, who must to this extent be considered its founder and first teacher. This fact has been largely unpalatable to Sunni historiography, which therefore created and propagated as the founder of the Shi'a the figure of 'Abd Allah b. Saba' [q.v.], the malicious Yemenite Jew who first stirred up the rebellion against 'Uthman and invented the doctrine of 'Ali being the legatee of Muhammad, ending up with extremist fiction denying the death of 'Ali and deifying him.     Only this latter aspect may well have had a historical foundation. Ibn Saba' appears to have been active in al-Mada'in after 'Ali's death and to have propagated belief in his return (raj'a) and ultimate victory over his enemies. When 'Ali was assassinated in 40/661, his partisans in Kufa were evidently convinced that only a member of the Prophet's Family could legitimately succeed him.   Although 'Ali, probably following the Prophet's precedent, refused to appoint a successor after having been mortally struck, his eldest son al-Hasan [q.v], grandson of Muhammad, was immediately recognised without dissent.   A few months later, al-Hasan abdicated in favour of the Umayyad Mu'awiya [q.v] on the basis of a treaty which stipulated a full amnesty and safety of life and property for the shi'at 'Ali and which denied Mu'awiya the right to appoint a successor.   According to some accounts, it provided for al-Hasan to succeed him, according to others for election by a council (shura), evidently on the model of the electoral council appointed by 'Umar. Although the abdication aroused general disappointment and some protest among the Shi'a, it was not regarded as a renunciation by al-Hasan of his ultimate tide to the leadership, and he continued to be recognised as the legitimate Imam.  

چکيده مهاجرت پديده­اي است جهاني که منشأ تحولات فرهنگي و تمدني در جامعه انساني شده است. در دين اسلام نيز هجرت و گردشگري از جايگاه ويژه‌ای برخوردار است. پژوهشگران دینی تحقیقات زیادی در این حوزه انجام داده‌اند؛ ولی کمتر به پیامدهای مهاجرت از منظر منابع دینی پرداخته است. تحقیق پیش رو آثار سیاسی هجرت از منظر قران و حدیث به‌صورت کتابخانه‌ای تبیین شده و به‌ نتایج زیردست یافته است. هجرت می‌تواند سبب زمینه‌سازی و گسترش فرهنگ و تمدن اسلامی در جهان گردد. و هم‌چنین سبب تقویت روابط اجتماعی و همبستگی بین مسلمان شود. و در سطح بین‌المللی نیز سبب ارتباط با ادیان غیر اسلامی تقویت می‌کند. کلیدواژه: هجرت، آثار هجرت، حکومت اسلامي، فرهنگ و تمدن اسلامي، همبستگي اسلامي، صلح بین‌المللی.

تعریف جامعه شناسی تاریخی گرایش و نقطه تلاقی دو علم تاریخ و جامعه‏شناسی محسوب می‏شود که در صدد بررسی فرآیندها و مکانیسم تغییرات در جوامع است. تغییراتی که سیمای جوامع را دگرگون یا بازتولید می‌کند. یا به عبارتی دیگر مطالعه گذشته جوامع، برای کشف این که آنها در زمان حال چگونه عمل می‌کنند یا تغییر مییابند.   موضوع جامعه شناسی تاریخی ۱- وضع ابتدایی انسان چه بوده و چگونه تغییر کرده است؟ ۲- جامعه شناسی در چه مسیری سیر کرده است؟ ۳- اقوام گوناگون با طی چه مراحلی به وضع اجتماعی کنونی رسیده اند؟ ۴- آیا امور اجتماعی تکرار شدنی است؟   هدف جامعه شناسی تاریخی جستجوی ساز و کاری که جوامع با آن تغییر می‌کنند یا بازتولید می شوند.   سه مرحله شکل گیری جامعه شناسی تاریخی در غرب  (پیشینه جامعه شناسی تاریخی) ۱- تا قبل از دهه ۶۰ در مقابله با تمامیت خواهی و با تأکید بر دموکراسی و لیبرابیسم ۲- بعد از دهه ۶۰ و با کشف نابرابری ها و جنبشهای مقاومت اجتماعی ۳- همزمان با اضمحلال جهان دو قطبی وشروع جنگ سرد   تفاوت جامعه شناسی تاریخی با فلسفه نظری تاریخ جامعه شناسی تاریخی به وجود چندین و چند جامعه مستقل و مجزا باور دارد و تحولات تاریخی آنها را  به صورت اختصاصی مورد مطالعه قرار میدهد. ولی فلسفه نظری تاریخ کل جامعه بشریت را به عنوان موجود واحد بررسی می‌کند و جوامع را اجزاء آن میداند. روش جامعه شناسی تاریخی مبتنی بر تحلیل داده های عینی است ولی فلسفه نظری تاریخ میتنی بر تحلیل عقلی است. جامعه شناسی تاریخی بر خلاف فلسفه نظری تاریخ به الکوهای تکرار شونده در طول تاریخ اعتقادی ندارد. انواع تاریخ اجتماعی (جامعه شناسی تاریخی) ۱- جامعه شناسی تاریخی خرد: تحلیل مجموعه روابط و مناسباتی که در ساختار اجتماعی یک جامعه خاص بین اجزاء و عوامل تشکیل دهنده آن وجود دارد. ۲- جامعه شناسی تاریخی نهادهای اجتماعی:  ۳-جامعه شناسی تاریخی کلان:به بررسی قانونمندی یک جامعه ، تحولات و دوره هایی که یک جامعه پشت سر گذاشته است و اینکه در چه وضعی به سر می‌برد.   تاریخ اجتماعی چیست؟ یعنی جمع آوری دقیق و جامع داده‌های تاریخی درباره روابط مردم با یکدیگر روابط مردم با دولت بابت مردم با جهان ماده و معنوی ایشان در دوره‌های مشخص تاریخی و تحلیل و تبیین آنها در پرتوی نظریه های علوم اجتماعی یا حوزه‌ای از مطالعات تاریخی هست که تلاش می‌کند به رویدادهای تاریخی را از منظره نظریه‌های اجتماعی بنگرد   تفاوت تاریخ اجتماعی و تاریخ سنتی تاریخ اجتماعی در ارتباط با مردم باشد جامعه است هستند دولت ها در این میان جایی ندارند تاریخ اجتماعی یکی از شعبات تاریخ تحلیلی است   تعریف منزلت اجتماعی به پایگاه یا موقعیت در ساختار یک گروه یا جامعه یا به رتبه یک گروه در مقایسه با گروه های خونی منزلت یا پایگاه اجتماعی مهمترین منزلت از بین منزلت های متعددی عنوان منزلت برتر شمرده می شود ۔      

ملخص البحث: یمکننا بیان اتجاهات العقلیة عند المسلمین بذکر موقفهم فی باب العلاقة بین العقل و الشرع. ففی کل فرقة من الشیعة و العامة هناک اتجاهان: فی أهل العامۀ نری أن المعتزلة الذین یتقدمون العقل علی الشرع و وثقوا بمقدرته علی معرفة الله و ادراک الأشیاء و المفاضلة بین الأمور و أن الانسان قادر بعقله قبل ورود الشرع علی التمییز بین حسن الأشیاء و قبحها و علی التفریق بین الخیر و الشر و علی خلافهم الأشعریین... و أما فی الشیعة هناک مذهبا الأصولیین و الإخباریین. فإن الأخباریین لایعترفون بدلیل شرعی و حجة معتبرة الهیة دون الأخبار و ما روی عن المعصومین علیهم السلام بمنزلة المخاطبین الأصلیین للقرآن قائلا: إن القطع المستند إلى الدليل العقلي ليس بحجة، كالملازمة العقلية بين وجوب الشي‏ء و وجوب مقدمته، و إنما الحجة هو القطع الحاصل من الشرع من الكتاب و السنة و یستدلون علی ذلک ببعض الروایات. و لکنّ الأصولیون فیثبتون حجیة العقل و بعضهم یدّعون الملازمة بین حکم القعل و حکم الشرع و یرفضون الأخباریین رفضا شدیدا. و هذه الورقۀ تلقی الضوء علی هذا النقاش مرتکزا علی رأی الأصولیین و ما یدعون فی حجیۀ العقل و عدّه من الأدلۀ الاربعۀ و أنه هل هؤولاء یفعلون ما یقولون؟ و ما هو نتاج هذه الفکرۀ فی فقههم و فتیاهم؟ و ما هی المیزۀ المایزۀ لهذا الرأی؟ الکلمات الرئیسیۀ: حکم العقل، الأصولیون، الأخباریون، حجیۀ العقل، قاعدۀ الملازمۀ مقدمة     العقل میزة یتمیز به الإنسان عن سائر المخلوقات. خلق الله تعإلی الإنسان مفطورا بهذه القوة المائزة یقال لها القوة الناطقة و المفکِّرة. و کما أن العقل عیار الآدمیین و سبب فضلهم علی کثیر من المخلوقات فإنه معیار و میزان تکإلیفهم و مدار مسئولیتهم عند الله تعإلی أیضا. فقد ورد فی الأحادیث: «أول‏ ما خلق‏ اللّه‏ العقل‏»  و أنه «لَمَّا خَلَقَ‏ اللَّهُ‏ الْعَقْلَ‏، قَالَ لَهُ: أَقْبِلْ، فَأَقْبَلَ، ثُمَّ قَالَ لَهُ: أَدْبِرْ، فَأَدْبَرَ، فَقَالَ: وَ عِزَّتِي وَ جَلَالِي‏ مَا خَلَقْتُ خَلْقاً أَحْسَنَ مِنْكَ‏، إِيَّاكَ آمُرُ، وَ إِيَّاكَ أَنْهى‏، وَ إِيَّاكَ أُثِيبُ، وَ إِيَّاكَ أُعَاقِبُ‏» .و أیضا عدّ العقل فی عداد حجج الله و عِدلاً للنبوۀ و الشریعۀ بوصفه حجة باطنة: «إِنَّ لِلَّهِ عَلَى‏ النَّاسِ‏ حُجَّتَيْنِ‏ حُجَّةً ظَاهِرَةً وَ حُجَّةً بَاطِنَةً فَأمّا الظَّاهِرَةُ فَالرُّسُلُ وَ الْأَنْبِيَاءُ وَ الْأَئِمَّةُ ع وَ أمّا الْبَاطِنَةُ فَالْعُقُول»‏       فی الحقیقة هذا ما نعتقده فی العقل بما نفهم من عقولنا و وفقا لما جاء فی مرویات العلماء و محدثینا عن المعصومینعلیهم السلام فی إطار العقیدة و علم الکلام. و لکنّ بإمکاننا أن نسأل انفسنا کیف نتعامل مع العقل فی حیاتنا العملیة؟ ما ذا یقولون علمائنا الأصولیون و الفقهاء فی العقل؟ و هل هم یلتزمون و یتداینون بهذه الفکرة و لوازمها فی ما یخصهم من البحث و الدراسة فی الفقه و أصول الفقه؟ و ما رأیهم فیما یدرکه العقل فی شتّی المجالات من الأحکام؟ ما هی منزلة العقل و دوره فی إستنباط الأحکام و تطبیقاتهم الفقهیة؟ کیف یواجهون العقل فی عملیتهم الإجتهادیة؟ و هل یعتبرون حکم العقل کدلیل شرعی و حجة الهی واقعا؟ ...  حالیا و فی هذا المقال و المجال سنبحث بکل الإختصار عن منزلة العقل عند علمائنا الأصولیین و ندارس الموضوع مستندا علی آراء و اقوالهم فی کتبهم العلمیة و أفکارهم الأصولیة حسبما ندرس و نتعلّم فی حواضرنا و حوزاتنا العلمیة، فی عدة مسائل رئیسیة تتعلق بحکم العقل و دوره العملی لدی العلماء الأصولیین الذین یدّعون الملازمة بین حکم العقل و حکم الشرع... و قبله نتحدث عن فریق من علمائنا الذین انکروا حجیة العقل و قاعدة الملازمة تلک. تیار فکریّ منتم إلی محمد امین الاسترآبادی، ظهر فی القرن الحادی عشر و ساد حول مائتی سنة علی رؤوس مجامع العلمی الشیعی المسمی بالأخباریین و أخیرا قضی علیهم بید الأصولیین المبرزین مثل العلامة وحید البهبهانی و انتهض الإجتهاد من جدید... نسأل الله تعإلی التوفیق و السداد و أن ینفعنا بما علّمنا و یعلّمنا ما ینفعنا. 1.    العقل و الوحی من المسائل الشایعۀ بل من الأمثال السائرۀ الیوم عند علماء العصر الراهن، نسبۀ العقل و الوحی و کیفیۀ العلاقۀ بینهما. و الأفکار تتراوح بین العقلانیۀ الإلحادیۀ المنکرۀ ما لا یتلائم عقلانیتهم المحددۀ و الإیمانیۀ التی لا تری تثنیۀ بینهما و یقرّر بملازمتهما وجودا و حکما بأنه کل ما حکم به العقل حکم به الشرع و علی العکس! کما أنه هناک فکرۀ أخری یرفض کلیهما؛ فإنهم لیسوا ملحدین و منکری الإیمان بالمعنویۀ و الروحیات، کما أنهم لایعتمدون علی العقل و شرعیته أیضا. إنهم یفصلون بین العقل و الوحی و «لعل أخطر تطور مأساوي في التاريخ الفكري للأمة كان هو القول بأن كلا من "الوحي" و "العقل" غريب عن الآخر. ولقد كان ظهور المنطق اليوناني وتأثيره على بعض المسلمين، الذين كانوا حريصين كل الحرص على استخدام أساليبه لإقناع غير المسلمين بحقائق الإسلام هو الذي وضعهم على بداية الطريق التي انتهت بهم إلى مثل هذا القول. إن النصارى واليهود الذين تأثروا بالثقافة الهللينية قد عاشوا قرونا تحت ظل هذه الثنائية؛ وكثيرون منهم نقلوها معهم إلى "الأمة" عندما أسلموا ، وكان الفارابي هو الذي أعطاها صيغتها التقليدية التي انتصر لها الفلاسفة ضد "المتكلمين". وقد قبلها بعض متأخري "المتكلمين" ممن كان يرضيهم أن يشرحوا العقيدة في تحديد ووضوح. ثم أصبحت سائدة في مجال المجادلات الفكرية في عصر الانحطاط، خاصة في ظل تأثير "التصوف" الذي دعا إلى منهجية قائمة على أساس حدسي خالص، أو خفي غالبا، ومن هنا لم تجد بأسا في القول بهذه الغربة بين العقل والوحي» . 2.    لأخباریون/ المحدثون البحث عن الأخباریین یتعلّق بتأریخ علم الأصول و تطوّر الفکر الأصولی من جهة و إتجاهات مختلفة من العلماء أمّامها و رؤیهم فی حکم العقل و أدلّتهم علی إعتبار أو عدم إعتباره من جانب آخر.  و ینبغی قبل الخوض فی تأریخ المحدثین أن نذکر مقدمة و هی تأثّر فقهنا و فقهائنا الاعاظم فی کتبهم الأصولیة تأثرا سلبیا عن أصول الفقه العامة و ما کتبوه فی الباب بما أن لهم فضل السباق فی الکتابة و تدوین علم الأصول کما قیل. هذا ممّا لا یمکننا إخفائه. صحیح أن الفقه نشأ فی حضن الحدیث کما قال علی الصفایی: یمکننا أن نُریکم کیف تولّد علما الفقه و الأصول فی ظلّ الحدیث و تحت حضانته و کیف نشأ و نما الأصول موازیا مع الفقه و نضج قوائمه و تشیّد ارکانه حتی إستوی علی سوقه و إستقلّ.  إحتاج الحدیث بالفقه و التطبیق[علی المصادیق الخارجیة] و إحتاج الفقه بالأصول کی تجلّی ادلّة الأحکام و تصفوه من الشوائب و تجعلَها فی متناول ایدینا ، و لکنّه من الواضحات أیضا أن کتبنا الأصولیة و ما یبحث فیها، کثیرا ماّ أقتبست عن الکتب العامة الأصولیة و ما بحثوا حولهم علی منهجهم الخاصة فی فقههم و حدیثهم. و ها هم أصولیونا الشیعة الذین اتّبعوهم فی تحقیق الموضوعات و تقلّدوا عنهم فی طرح مسائل العلم و ترتیب قائمة الابحاث و هکذا إتّبع الخلفَ السلفُ و حتی الآن بالأسف لم ینقّح و لم ینقّی أصولنا من زوائد و لاطائلات کثیرون و کان الطوسی رحمه الله أول من فتح الباب بکتابه فتابعه المتأخرون...  نموذج من مقارنة کتاب شیخ الطائفة الطوسی رحمه الله مع کتاب أصولی من العامة متعاصرله  یقول الصفایی: لو انبسط فقه و أصول الشیعی انبساطا طبیعیا فی زمن السید المرتضی و الشیخ الطوسی، لما توقف بعد الشیخ طوال مائة سنة راکدا إلی زمن ابن إدریس و السید مکارم ابن زهرة. و لم یسر سیرته الطبیعیة حتی ظهور حرکات شیعیة بعد ضعف و زوال حکومة العباسیین. هذا هو الشیخ الطوسی فی کتابیه المبسوط و العدة و [قبله ابن جنید] کان متأثرا من اجتهاد و رأی العامه و فی صراع شدید معهم و لم یکن وفق الحاجة و لم ینحدر عن جذور قویة متینة . و أردنا من بیان هذه المقدمة و الامثلة التنبه إلی أنّ حرکة الأخباریین و تیّار هم الفکریة لم تکن إلا ردّة فعل معاکسی عنهم علی علمائنا الأصولیین، کما صرح به الشهید الصدر: «سبق السنّة تأريخياً إلى‏ البحث الأصولي و التصنيف الموسَّع فيه، فقد أكسب هذا علم الأصول إطاراً سنّياً في نظر هؤلاء الثائرين عليه، فأخذوا ينظرون إليه بوصفه نتاجاً للمذهب السنّي»‏ . فإنهم عدلوا عن ادلة الاربعة ای الکتاب و السنة و الاجماع و العقل، إلی الکتب الاربعة الحدیثیة أعنی«الکافی»، «من لایحضره الفقیه»، «التهذیب» و «الإستبصار» و إستخلفوا الأخبار و الروایات بدلا عن الکلّ. و السّبب المهمّ فی ذلک إفراط الأصولیین فی جانب العقل: «إنّ تمادي جملة من الفقهاء الأصوليين في الاتجاه العقلي كان من الطبيعي أن يولّد ردّة فعل عند جملة آخرين. و تجلّت ردّة الفعل هذه في التمادي في قبول الأخبار و الاعتماد عليها بشكل كبير، و تقليص دائرة التعقل- أو عدم فسح المجال للعقل- في مجال الاستنباط ما دامت النصوص الموجودة بأيدينا متوفرة على كثير ممّا يحتاجه الانسان في الحياة» . طبعا هذا لیس کل الدلیل و لکنه من أهمّ الدلائل و العلل... 2.1.    الأخباریین فی حکم العقل أشیر إلی أن المناط فی تقسیم علمائنا بالأخباریین و الأصولین هو اختلاف آرائهم تجاه حکم العقل، کما أن الموضوع تسبب جدلا کبیرا بین علماء المسلمین باجمعهم و جاء منه الاشاعرة و المعتزلة و غیرهما. المشهور أن ادلة الأحکام الشرعیة اربعة: الکتاب و السنة و الإجماع و حکم/ دلیل العقل. و نسب إلی الأخباریین أنهم ینکرون البعض و لا یعدونه من الأدلة: «نجد الأصوليّين عدّوا العقل واحدا من أدلّة الأحكام على غرار الكتاب الكريم، و السنّة الشريفة، و الإجماع، و استندوا عليه، و في قبالهم كانت مصادر الأحكام عند الأخباريين‏ منحصرة في الكتاب و السنّة، و لم يكن للعقل أيّ اعتبار في فعليّة الأحكام الشرعيّة، و هذا صريح كلام المحدّث الاسترابادي في‏ «الفوائد المدنيّة»؛ حيث يقول: «أنّ مناط تعلّق التكاليف كلّها السماع من الشارع»  و هو علی مذهب قدماء الأخباریین کما صرح به من إستغنائهم عن الإجتهاد و حصر العلم بالأحکام بالسماع عن الصادقین: «فائدة الصواب عندي مذهب قدمائنا الأخباريّين و طريقتهم، أمّا مذهبهم فهو أنّ كلّ ما تحتاج إليه الامّة إلى يوم القيامة عليه دلالة قطعية من قبله تعالى حتّى أرش الخدش، و أنّ كثيرا ممّا جاء به النبيّ صلّى اللّه عليه و آله من الأحكام و ممّا يتعلّق بكتاب اللّه و سنّة نبيّه صلّى اللّه عليه و آله من نسخ و تقييد و تخصيص و تأويل مخزون عند العترة الطاهرة عليهم السّلام و أنّ القرآن في الأكثر ورد على وجه التعمية بالنسبة إلى أذهان الرعية، و كذلك كثير من السنن النبوية صلّى اللّه عليه و آله. و أنّه لا سبيل لنا فيما لا نعلمه من الأحكام الشرعية النظرية أصلية كانت أو فرعية إلّا السماع من الصادقين عليهم السّلام. و أنّه لا يجوز استنباط الأحكام النظرية من ظواهر كتاب اللّه و لا من ظواهر السنن النبوية ما لم يعلم أحوالهما من جهة أهل الذكر عليهم السّلام بل يجب التوقّف و الاحتياط فيهما، و أنّ المجتهد في نفس أحكامه تعالى إن أخطأ كذب على اللّه تعالى و افترى و إن أصاب لم يؤجر، و أنّه لا يجوز القضاء و لا الافتاء إلّا بقطع و يقين و مع فقده يجب التوقّف»  . فإنهم لایعتنون بحکم العقل و لایعبئول به و إن کان قطعیا«إن القطع المستند إلى الدليل العقلي ليس بحجة، كالملازمة العقلية بين وجوب الشي‏ء و وجوب مقدمته، و إنما الحجة هو القطع الحاصل من الشرع من الكتاب و السنة، و دليلهم على ذلك هو روايات كثيرة تنهى عن الأخذ بالعقل»‏  و قیل أن الإخباریین یرفضون الکتاب أیضا و یقولون لسنا من یعرف القرآن و إنما یعرف القرآن من خوطب به و هم اهل البیت علیهم السلام و لابدّ لنا من العمل بالأخبار دون غیره... حقا لایعقل لاحد أن ینکر العقل بتمامه و لکنّ هذا ما نسب إلی الأخباریین و لم یزل یستفیده الأعلام المعروفون بالأصولیین کمطرقة و وسیلة لتدمیرهم: «إنكار العقل و شجبه الذي وجد داخل نطاق الفكر الأمّامي فقد تمثّل في جماعةٍ من علمائنا اتّخذوا اسم «الأخباريّين و المحدّثين»، و قاوموا دور العقل في مختلف الميادين، ودعوا إلى الاقتصار على البيان الشرعي فقط؛ لأنّ العقل عرضة للخطإ، و تأريخ الفكر العقلي زاخر بالأخطاء، فلا يصلح لكي يستعمل أداةَ إثباتٍ في أيّ مجالٍ من المجالات الدينية»...   2.2.    نظرۀ أخری للتیار الأخباری و المناسب أن نختم الکلام فی الأخباریین برؤیۀ أخری تبیینا لإتجاههم الفکریۀ حول القرآن و هذه ما یعلم من تحلیل نشاطاتهم الفکریۀ و العملیۀ فی المجتمع الشیعی الإمامی. یقول المطهری: لو نحاول معرفۀ روح الأخباریۀ و أساسها، یتبین أنها الجمود و الرکود. یعنی أنهم لایسمحون الإجتهاد و إظهار الرأی و التفکر و النقد و التحلیل وقایۀ عن التدخل العقل فی الدین. فیقولون لایمکننا فهم القرآن و لا یجوز لنا الرجوع إلیه و التمسک به مباشرۀ لأنه خاصۀ الأئمۀ المعصومین و علینا الرجوع بأخبارهم . إن من أبرز نتایج فکرۀ الأخباریۀ و تحمسهم الشدید علی المرویات خصوصا حصرهم بالسماع عن الصادقین علیهم السلام هی بطلان حجیۀ القرآن و مهجوریته فی الأجواء العلمیۀ و علماء الحوزۀ و مجانبۀ المجتمع عنه إما بإدعاء تقدیسه کما نری فی موجۀ الأول من نهوض هذه الفکرۀ و إما بإدعاء تحریفه کما شاهدنا فی نهضتهم الفکریۀ الأخیرۀ. لعلّ هذا التمحور لعلمی الفقه و الأصول فی حوزاتنا العلمیۀ و نسبۀ واحد بالعشرۀ فی دراساتهم القرآنیۀ کالتفسیر و إشتغالهم بکتب الشیخ الأنصاری و الآخوند الهروی مثلا و تدریسها مرارا و کرارا فی عدۀ مراحل(السطح و الخارج)أکثر و أبسط من إهتمامهم بتدریس کتاب الله و کتاب الإمام علی(نهج البلاغۀ) نشأ عن هذه الفکرۀ السخیفۀ حقا... ففی الموجۀ الأولی کان المحدث محمد أمین الأسترآبادی(المتوفی1036ه ) یقول إنما نحن کبشر عادی غیر معصوم لانستطیع فهم القرآن و معرفة مراداته و العلم بدلالاته لأنه«إِنَّمَا يَعْرِفُ الْقُرْآنَ مَنْ‏ خُوطِبَ‏ بِه»‏  و نحن عامة الناس لسنا مخاطبی القرآن و أیضا بأدلۀ أخری عندهم... و أما الموجة الثانیة فکانت فجیعة و خطیرة جدا. نشأت فی القرن الرابع عشر و تربت و نمت بید المحدث میرزا حسین النوری(المتوفی 1320ه) فی کتابه «فصل الخطاب فی تحریف کتاب رب الارباب».  حسبنا فی بیان خطورۀ هذه الفکرۀ و فسادها کلام الإمام الخمینی حیث یقول: «و أزيدك توضيحا: أنّه لو كان الأمر كما توهّم صاحب فصل‏ الخطاب‏ الّذي كان كتبه لا يفيد علما و لا عملا، و إنّما هو إيراد روايات ضعاف أعرض عنها الأصحاب، و تنزه عنها أولوا الألباب من قدماء أصحابنا كالمحمّدين الثلاثة المتقدّمين رحمهم اللَّه. هذا حال كتب روايته غالباً كالمستدرك، و لا تسأل عن سائر كتبه المشحونة بالقصص و الحكايات الغريبة التي غالبها بالهزل أشبه منه بالجدّ، و هو- رحمه اللّه- شخص صالح متتبّع، إلّا أنّ اشتياقه لجمع الضعاف و الغرائب و العجائب و ما لا يقبلها العقل السليم و الرّأي المستقيم، أكثر من الكلام النافع، و العجب من معاصريه من أهل اليقظة! كيف ذهلوا و غفلوا حتّى وقع ما وقع ممّا بكت عليه السماوات، و كادت تتدكدك على الأرض؟!»  نرجو أن تکون هذه الموجۀ، الرمق الأخیر لفکرۀ الأخباریۀ المذهلۀ المخوفۀ و إن لا نقدر إنکار تأثیرهم الفکریۀ علی طقس الحوزۀ العلمیۀ و مؤسسات الدینیۀ حتی الآن و فی کل مکان. و هذا السؤال لایزال قائما و باقیا: هل للأصولیین رأی جدید و سعی مائز و إجتهاد متمایز عن الأخباریین فی فتیاهم و استنباطهم الأحکام الشرعیة من ادلتهم الأربعة؟ و ما هو دور العقل عندهم؟ هذا ما سنوضّحه فی الابحاث التإلیة إن شاء الله. 3.    رأی الأصولیین فی حکم العقل 3.1.    الأصولیون المتقدمون أحیانا نتحدّث عن شیء کثیرا ولکنّ اذا دقّقنا فی واقعه و جاوزنا الکلام، لانری شیئا فی الخارج أو نری ما فی الواقع و الخارج غیر مطابق بالأقوال. و قریب من هذا حال حکم العقل و الدلیل العقلی فی علم أصول الفقه و لدی علمائنا الأصولیین. فإن موقفهم العملی تجاه حکم العقل و الدلیل العقلی، لیس واضحا و مبینا علی عکس إفتراضاتهم العلمی؛ سواء المتقدّمین منهم و المتأخرین.   یقول العلّامة المظفرفی کتابه الأصولی: «فإنّه لم‏ يظهر لي‏ بالضبط ما كان يقصد المتقدّمون من علمائنا بالدليل العقلي، حتّى أنّ الكثير منهم لم يذكره من الأدلّة، أو لم يفسّره، أو فسّره بما لا يصلح أن يكون دليلًا في قبال الكتاب و السنّة» . ثم یتذکر العلامة نبذة من تأریخ هذه الفکرة و یحکی عن المفيد- المتوفّى سنة 413- و رسالته الأصوليّة و أنّه لم يذكر الدليل العقلي من جملة أدلّة الأحكام الاربعة و  بعده عن تلميذه الشيخ الطوسي- المتوفّى سنة 460- و كتابه (العُدّة) الّذي هو أوّل كتابٍ مبسَّطٍ في الأصول، فإنه أیضا لم يصرّح بالدليل العقلي، فضلًا عن أن يشرحه أو يفرد له بحثاً. و یقول:  «أوّل من وجدته من الأصوليّين يصرّح بالدليل العقلي الشيخ ابن إدريس- المتوفّى 598- فی کتابه السرائر و هو یقول: فإذا فقدت الثلاثة- يعني الكتاب و السنّة و الإجماع- فالمعتمد عند المحقّقين التمسّك بدليل العقل فيها. و لكنّه لم يذكر المراد منه.  ثمّ يأتي المحقّق الحلّي- المتوفّى 676- فيشرح المراد منه فيقول في كتابه «المعتبر» بما ملخّصه: و أمّا الدليل العقلي فقسمان: أحدهما ما يتوقّف فيه على الخطاب، و هو ثلاثة: لحن الخطاب، و فحوى الخطاب، و دليل الخطاب. و ثانيهما ما ينفرد العقل بالدلالة عليه‏. و يحصره في وجوه الحسن و القبح. و يزيد عليه الشهيد الأوّل- المتوفّى 786- في مقدّمة كتابه (الذكرى) فيجعل القسم الأوّل ما يشمل الأنواع الثلاثة الّتي ذكرها المحقّق، و ثلاثة اخرى و هي: مقدّمة الواجب، و مسألة الضدّ، و أصل الإباحة في المنافع و الحرمة في المضارّ. و يجعل القسم الثاني ما يشمل ما ذكره المحقّق، و أربعة اخرى و هي: البراءة الأصليّة، و ما لا دليل عليه، و الأخذ بالأقلّ عند الترديد بينه و بين الاكثر، و الاستصحاب‏. و هكذا ينهج هذا النهج جماعة آخرون من المؤلّفين، في حين أنّ الكتب الدراسيّة المتداولة- مثل المعالم و الرسائل و الكفاية- لم تبحث هذا الموضوع و لم تعرّف الدليلَ العقلي. و لم تذكر مصاديقه، إلّا إشارات عابرة في ثنايا الكلام».  یری العلامة المظفر أن هذا المنهج مازال سائدا و متّبعا «حتّى مثل المحقّق القمّي- المتوفّى سنة 1231- نسق على مثل هذا التفسير و لم یعدّ العقل دلیلا مستقلا فی قبال الکتاب و السنة و کلما قیل فی هذا الباب خلط البحث العقلی و النقلی و عدم وضوح المقصود من الدليل العقلي، کمانری فی نص عبارة الشيخ المحدّث البحراني في حدائقه: المقام الثالث في دليل العقل، و فسّره بعض بالبراءة و الاستصحاب، و آخرون قصّروه على الثاني، و ثالث فسّره بلحن الخطاب و فحوى الخطاب و دليل الخطاب، و رابع بعد البراءة الأصليّة و الاستصحاب بالتلازم بين الحكمين المندرج فيه مقدّمة الواجب  ... نستنتج من کلامه أنّ الأصولیین الأقدمین لم یتجاوزوا مسلک الأخباریین إلّا فی دعواهم اللّسانیة و لم یعتنوا بالعقل حقّه... 4.    الأصولیون المتأخرون تبین مما ذکر أن المتقدمین لم یهتموا بالعقل إهتمأمّا بالغا و إن کان فیهم علماء عرّف و أُشتهر بتفریع قواعد الإستنباط و تفصیل الإجتهاد کابن ابی عقیل العمانی و ابن جنید الإسکافی الملقبین ب«قدیمین» اللذَین لم یکتفا بالفروع المنصوصة و حاولا فی الأمر جدّا و جیدا حتی أتهم الإسکافی بالإجتهاد بالرأی و العمل بالقیاس و لکنّ الغالب منهم لم یعتنوا بالعقل و مرّوا علیها مرور الکرام بکل الإختصار و الإجمال. و أمّا المتأخرون فهم مختلفون فی ذلک. فبعض تبع القدماء و بعض تبع الشیخ[الانصاری] و بعض تبع المحقق الأصفهانی ...  الرحیمی یقول: نری الشیخ فی «مطارح الأنظار» یبحث فی العقل ضمن 110 صفحة و یبدأ بتعریف الدلیل العقلي: بأنّه «حكم عقلي يتوصّل به إلى حكم شرعي».  فیعدّه من منابع و أدلّة الاحکام و یشرح الأقوال و الآراء حوله مبسوطا کما هو دأبه فی الأبحاث و لکنا لن نریه فی الفقه یستفید عن دلیل العقل[فی المکاسب مثلا] بل یسلک مسلک الجمهور و لم یعط العقل منزلته الحقیقیة کما یدعیه فی الأصول.  و أمّا المحقق الأصفهانی فتبعه العلامة المظفر، قد زادا الطین بلّة: «ایشان در واقع دلیل عقل را از حجیت انداخته اند... » لما انحصرا حجیة العقل العملی فی الآراء المحمودة و قضایا التی یقبلها الجمیع و لا یعتبران حکم العقل حجة إلا بعد إذعان جمیع العقلاء علی حکمه و عندهما: «المفروض انّه(حکم العقل) ممّا لا يختصّ به عاقل دون عاقل و انّه بادئ رأى الجميع لعموم مصلحته، و الشارع من العقلاء بل رئيس العقلاء، فهو بما هو عاقل كسائر العقلاء و إلّا لزم الخلف من كونه بادئ رأى الجميع، فالعدل بما هو عدل حسن عند جميع العقلاء و منهم الشّارع، و الظّلم بما هو ظلم قبيح عندهم و منهم الشّارع».  أمّا العلامة المظفر و إن لم یوافق أستاذه فی هذا القول و لم یقل بثنائیة الحکم و إفتراق بین الحکم العقل و الشرع و یری الأول نفس الثانی و عینه بقوله: «و الحق أن الالتزام بالتحسين و التقبيح العقليين هو نفس الالتزام بتحسين الشارع و تقبيحه وفقا لحكم العقلاء لأنه من جملتهم لا أنهما شيئان أحدهما يلزم الآخر و إن توهم ذلك بعضهم».‏   فهو اولا- لم یتجاوز عن الآراء المحمودة فی ذلک. ثانیا- لم یبق ملتزما برأیه هذا(النفسیة و العینیة بین الحکمین) و ینفی ملازمة حکم العقل و حکم الشرع فی مقدمة الواجب حیث یدعی عدم وجوبها شرعا‏  و کان علیه القول بشرعیة وجوب مقدمة الواجب ولکنه یقول لیس لمقدمة الواجب وجوبین(عقلی و شرعی) بل الواجب عند الله تعإلی واحد یدرکه العقل . و سنبیّن أکثر فی البحث عن القاعدة الملازمة... و علی کل حال، إنما المراد من العقل فی کلمات الأصولیون المعاصرین هو ادراکه و کشفه عن الحکم الشرعی أمّا ابتدائا أو باستخدام قاعدة الملازمة أعنی كلّما حكم به العقل، حكم به الشّرع . کما أنه حجت الکوه کمری أیضا یعدّ حکم العقل هنا حجة، تقع واسطة في استنباط الأحكام الشرعية علی أنه کاشف عن حکم الشرع بنفس الملازمة : «الرابعة» «قاعدة الملازمة» بين حكم العقل و الشرع، فيستكشف من وجود المتلازمين اعنى حكم العقل وجود أحد الملازم الأخر أعني حكم الشرع و هي ثابتة بحسب جملة من الروايات و موردها سلسلة علل الاحكام دون سلسلة معلولاتها فان الملازمة بين الحكم فيها يوجب التسلسل . 5.    ما هو معنی حجیة العقل؟ قد علمنا أن العقل کاشف عن حکم الشرع و هذا هو معنی حجیة العقل. فإن العقل من الأدلة الأربعة و النازل منزلة القرآن الکریم و سنة الرسول و ائمة المعصومینعلیهم السلام. و عندئذ أسّس الأصولیون قاعدة کلیة المسماة بالملازمة: «کلما حکم به العقل حکم به الشرع و کلما حکم به الشرع حکم به العقل».  لنری معنی حجیة العقل تفصیلا نسشتهد بکلام« أکبر نجاد» فی کتابه«کلام فقاهی»[بالفارسیة]: عندما خلقَنا الله تبارک و تعإلی و أعطانا قوة التفکیر و العقل لنتعرّف بحقایق الاشیاء فی الخارج و نعرفها بالتعقّل و التفکّر، فمن البدیهی أن یعتبر هذا الادراک و المعقولات ذاقیمة معرفیة و هذا هو معنی قولنا«العقل حجّة ذاتا و ضرورتا». إذ لیس العقل إلا ما یتدارک به الواقع. و نیل الواقع هو الکاشفیة و الحجیة نفسها. فالعقل کاشف عن الواقع و دلیل إلیه و لایمکننا الإفتراق بینهما کما هو حال ملاحة الملح و دسومة الدهن. فیکون العقل من هذه الجهة مثیل العلم، لایکون العلم علما إلا أن یُرینا الواقع و إلا فعنوان الجهل أنسب له. و لکن لیس معنی هذا القول؛ حجیة کل ما یُدرکه العقل. فإنه قد یخطأ من دون شک. لهذا یجوز للشارع أن یحدّد حجیة العقل، بل لابدّ منه بعض الأحیان، کما یکون مسموحا له التصرّف فی علم الإنسان بأن یحدّد لهم بعض الطرق لتحصیله، حسب إقتضاء الربوبیة[و حکمته تعإلی] للعباد.     إنما معنی حجیة العقل، هو مشروعیة مدرکاته کالنقل(القرآن و السنة). فحینما نقول: الوحی حجة؛ نعنی أن الوحی دلیل علی ما عندالله من الحکم و کاشف عنه و هکذا حجیة قول المعصوم یعنی کاشفیته عن حکم الله تعإلی و إرادته التشریعیة. فکما أن الوحی کاشف عن إرادة الله و حکمه، کان العقل أیضا کاشف عن إرادة الله و حکمه. کما جاء فی روایة أخری«ألعقل‏ رسول‏ الحقّ».  و مخبر عن الحق جلّ و علا کما أن جبرئیل رسوله و مخبر عنه. فقد تبین من ذلک أن ما إرتکبه البعض من تقسیم الأحکام إلی عقلی و شرعی؛ خبط مخالف للنص. فإن حکم الشرع واحد و طریق إثباته النقل أو العقل . و یناسب ان نتذکر أن الکوه کمری کما حکینا عنه سابقا یری حجیة حکم العقل هذا بالنقل: «يستكشف من وجود المتلازمين اعنى حكم العقل وجود أحد الملازم الأخر أعني حكم الشرع و هي ثابتة بحسب جملة من الروايات... . 6.    مجال حجیة حکم العقل هناک أخبار کثیرة فی باب العقل و قد اوردنا البعض فی المقدمة فلا نتکرره و لا نتحدّث حوله أکثر، لأن المسأله واضحة تماما. فقد أصبح القول بحجیة العقل و الدلیل او الحکم العقلی ضروریا بحیث لا أحد ینکره علمیا و لیس من آراء الأخباریین أثر و لا خبر هذه الأیام و إنما الکلام فی مجال حجیة حکم العقل. هل هو حجة مطلقا أم محدّد بحدود و فی کلتا الحالتین لما ذا؟ و نعقّد هذا البحث مقدمة لقاعدة الملازمة.  فی البدایة نتذکر أن إدراکات العفل کثیرة متعلقة بشتی المجالات و لکن ما یبحث عنه فی الأصول وجه خاص منها فقد «عرِّف الدليل العقلي[الأصولی ب] ما يمكن التوصّل بصحيح النظر فيه إلى حكم شرعي. و لا يذهب عليك أنّ الدليل العقلي أوسع ممّا عرّف به، فإنّ البراهين الكلامية أو الفلسفية أو الرياضية التي تقام على أُمور عقلية بحتة كحدوث العالم، و حاجة الممكن إلى الواجب، أو مساواة زوايا المثلث مع زاويتين قائمتين، كلّها حجج عقلية، و مع ذلك لا يدخل في التعريف. و ما ذاك إلّا لأنّ الأصولي يطلب من التعريف ما يناسب هدفه و مرماه، فهو لا يطلب من الدليل العقلي إلّا الوصول إلى الأحكام الشرعيّة، لا إلى مسائل تكوينيّة أو رياضية و هندسية، فلأجل ذلك اختصّ الدليل العقلي عنده بما يوصله إلى الحكم الشرعي . فقد قیل أن« حجّية حكم العقل في المجالين: 1. مجال التحسين والتقبيح ويسمّى بالملازمات المستقلة. 2. مجال الملازمات غير المستقلة. لأنّ إدراك الموضوع والحكم في الأوّل، راجع إلى العقل ولا يستعين في حكمه بالشرع، بل يدرك الموضوع ويصدر الحكم، كقولنا: العدل حسن والظلم قبيح. بخلاف القسم الثاني، فانّه في حكمه يستعين بالشرع، فإنّ الشارع هو المعيّن للموضوع، مثلًا يقول: إنّ الوضوء مقدمة للواجب، والعقل يُصدر الحكم ويقول مقدمة الواجب واجب . سیوضح الموضوع فی الأبحاث الآتیه اکثر... 7.    المستقلات العقلیة و غیر المستقلات العقلیة هناک من لایری للعقل إلا الکشف و یقول أنه «يراد من حجّيّة العقل كونه كاشفاً لا مشرّعاً، فإنّ العقل حسب المعايير الّتي يقف عليها، يقطع بأنّ الحكم عند اللّه سبحانه هو ما أدركه، و أين هذا من التشريع أو من التحكُّم و التحتم على اللّه سبحانه، فلو حكم بأنّ العقاب بلا بيان قبيح، فليس معناه: أنّه يحكم على اللّه سبحانه بأن لا يُعذّب الجاهلَ غير المقصّر، بل المراد: أنّ العقل من خلال التدبّر في صفاته سبحانه- أعني: العدل و الحكمة- يستكشف أنّ لازم ذينك الوصفين الثابتين للّه سبحانه، هو عدم عقاب الجاهل».  و هذا ما یسمی بالإیجاب الإستکشافی، مقابل الإیجاب المولوی . لنعلم أن الکلام حول التحسین و التقبیح العقلیین و ما أدی إلیه من البحث حول ملازمة حکم العقل و الشرع تنحدر جزوره إلی علم الکلام و کان علماء الکلام(المتکلمین) اول الباحثین عنه ثم تزح‍‍َ‍ف إلی حوزة علمی الأصول و الفقه  یقول الشیخ الزنجانی«إن الإعتقاد بکاشفیة العقل عن حکم الشارع، فرع الإعتقاد بأنه توجد عند کل مجتمع عدة أصول ثابتة یوصفها العقل بالحسن و القبح و أی من العقلاء و فی أی مصر و عصر لو تبیت له المسألة یحکمون بحکم واحد من حسنها أو قبحها و هذا الإتفاق منهم یدل علی إن الشارع یحکم بحکمهم أیضا. و بعبارة أخری أدق؛ وفاق حکم العقلاء کاشف عن صحة حکمهم و انطباقه مع الحکم الشارع... و لعلماء المسلمین فی الموضوع ثلاتة آراء: 1.    الأشاعرة: لایعترفون بالحسن و القبح العقلیین و یعتقدون أنهما منوط بحکم الشارع و لاشیء أو فعل نتصفه بالحسن و القبح ذاتا و لایمکن العقلاء الکشف عن تلک الصفة. 2.    الماتریدیة: یحکمون بذاتیة الحسن و القبح للأشیاء و لکن من دون ملازمة بین حکم الشرع و حکم العقل و تبعهم من الشیعة الأخباریون بأسرهم و صاحب الفصول من الأصولیین. المعتزلة و الإمامیة: یعتقدون الحسن و القبح الذاتی و العقلی للأشیاء و الأفعال و یرون إتفاق حکم العقلاء علی ذلک کاشفا عن الحکم الشارع بالنسبة إلیهما(الأشیاء و الافعال). فمن المعتزلة من یفرطون فی العقل و لکن یبدو أن علمائنا الشیعیة لیسوا مجمعین علی المسألة فکثیر من الأساتذة الأصولیین سکتوا فیها و هذا مشعر بعدم اعتقادهم بالملازمة بین حکم العقل و حکم الشرع . و كيفما كان، فالّذي يصلح أن يكون مراداً من الدليل العقلي المقابل للكتاب و السنّة هو: «كلّ حكمٍ للعقل يوجب القطع بالحكم الشرعي» و بعبارة ثانية هو: «كلّ قضيّةٍ عقلية يتوصّل بها إلى العلم القطعي بالحكم الشرعي». و قد صرّح بهذا المعنى جماعة من المحقّقين المتأخّرين‏ . کما یقول العلامة المظفر: «هذا أمر طبيعي، لأنّه إذا كان الدليل العقلي مقابلًا للكتاب و السنّة لا بدّ ألّا يعتبر حجّة إلّا إذا كان موجباً للقطع الّذي هو حجة بذاته؛ فلذلك لا يصحّ أن يكون شاملًا للظنون و ما لا يصلح للقطع بالحكم من المقدّمات العقليّة . إلی هنا تبیّن أن الأحکام العقلیة المتعلقة بالشرع نوعان:  1)    قطعی و هو حجة ذاتا و دلیل الحکم شرعا مستقلا کان ام غیر مستقل  2)    ظنّی و فیه ابحاث عدیدة فی علم الأصول و لکنه لایهمنا البحث عنه فی هذا المقال لأنه خارج عن إطار بحثنا الحالی. و هکذا یصیر العقل حجة و دلیلا یستنبط منه الفقیه الاحکام الشرعیة و هذا ما یعبّر عنه الأصولی ب«قاعدة الملازمة» و فیها ابحاث مبسوطة و طویلة سوف نشیر بعدة زوایاها إن شاء الله. 8.    قاعدة الملازمة بین حکم العقل و حکم الشرع قد ذکرنا أن کتب الفقه و الأصول عند علمائنا، تألفت تحت ضغوظ من العامّة و ضدا أو ردّة فعل عکسا لهم فتأثروا بالطبع عنهم. فإنّ العامّة کانوا یتّهمون الشّیعة بالمحدودیّة و الضّعف و عدم توسّع العلمی مستندا علی الحدیث؛ فقد حاول علمائنا مسعی جدید و توُلّد «المبسوط» و «الخلاف»(للشیخ الطوسی) مکتشفا عن استحکام الفقه الشیعی و ثرائه و هذا المجال و المنافسة شوّه فقهنا بأفکار رائد عند العامة کتنقیح و تحقیق المناط و سدّ الذرائع و مصالح المرسلة و الاستحسان و حتی القیاس. کان إبن جنید متهما بهذا الاتجاه و مازال العلماء یمیلون إلی الإستحسان و تنقیح المناط و الأولویة و هذا حال«شرح اللمعة»و «الجواهر» و «المکاسب»  کما أنه کان من أقدم الأبحاث فی علم الأصول التحسین و التقبیح فاختار علمائنا إتجاهات مختلفة خاصة بهم أمام المسائل و مثاله الواضح هذه القاعدة الملازمة التی نبحث عنه الآن:  «هناك بحث عند الأصوليّين في أنّ ما يحكم به العقل العملي من التحسين أو التقبيح العقليّين هل يحكم به الشارع أيضاً أو لا؟ و يسمّى بقاعدة الملازمة بين حكم العقل و حكم الشرع و أنّ كلّما حكم به العقل حكم به الشرع أيضاً. و قد أنكرها بعضهم مطلقاً، و أثبتها بعضهم كذلك، و فصّل بعضهم بين الأحكام العقليّة القبليّة و الأحكام العقليّة البعديّة».  لا شکّ أن هذا طبیعة کل العلوم و طریقة کمالها... فتوسع نطاق البحث بید«المحقّق الميرزا أبو القاسم بن محمّد حسن القمّي (1151- 1231 ه‍) صاحب (القوانين) و هو من أفضل ما كتب في الأصول، في مباحث الألفاظ و المباحث العقليّة. و قد توسّع المحقّق القمّي في بحث حجّيّة الدليل العقلي و في بحث الملازمة بين الحكم العقلي و الحكم الشرعي بما لا نجد له نظيرا في أبحاث المتقدّمين عليه و ما يقلّ نظيره في أبحاث المتأخّرين» .  فهذه القاعدة لیست إلا ما یقال«کلما حکم به العقل، حکم به الشرع و کلما حکم به الشرع حکم به العقل». قاعدة مبنیة علی ما یسمّونه ب«المستقلات العقلیة» کما ذکر آنفا. و فیها یقول العلامة البهبهانی:« معنى هذه العبارة المعروفة: «كلّ ما حكم به الشرع حكم به العقل» هو أنّ الأحكام الشرعيّة بشكل بحيث  أنّ لها أسرار و رموز لو بيّنات[بیّنت] تلك الأسرار للعقل لأقرّ العقل ضرورة تلك الأحكام. و هذا التوجيه ليس إنكارا لقاعدة الملازمة، حيث هي ناظرة إلى الكشف القطعيّ و اليقينيّ الذي هو مقبول عقول جميع العقلاء، و لا يتردّد فيه العاقل البتّة» .  و قال الطباطبایی: «انّ الملازمة معناها انّ كلما حكم العقل بحسنه و قبحه بعنوان لزوم الفعل و عدم الرّضا بالتّرك او بالعكس او غيرهما من الأحكام فيحكم الشّرع به بمعنى انّ العقل يدلّ على انّه مطلوب الشّارع و مراده و نحن مكلّفون بفعله او مبغوضه و مكروهه و نحن مكلّفون بتركه و ان لم يرد من الشّارع بحسب الظّاهر حكم مطابق لحكم العقل»  و قیل أن حکم العقل لیس الا العلم الذی یرادف القطع و إلیقین کحجة شرعیة یؤاخذنا به الشارع حتّی مع عدم إعلام حجیته إلینا:  «العلم و يرادفه القطع و اليقين حجة للعالم ذاتا فيؤاخذ الشارع العالم بالحكم بعلمه و لو مع عدم إعلام حجيته إليه فلو حصل العلم لشخص بوجوب شي‌ء أو حرمته أو بغيرهما من الأحكام التكليفية أو الوضعية من أي طريق كان وجب‌ عليه في نفسه الإتباع لعلمه و جاز للشارع مؤاخذته لو اتفق مخالفته لحكمه و لا فرق في ذلك بين كثير القطع و قليله و سريع القطع و بطيئه . فصح أن یقال: حجیة العقل مبنیّ علی کِلا العقل و النقل لو کان حکمه قطعیا و بالعقل نتعرف علی أصول الدیانة و حقیقتها و حقانیتها فلایمکن عدم حجیتها شرعا . لکن لم یبدو الأمر کذلک فقد إختلف العلماء فی هذه القاعدة «و قد أنكره بعضهم مطلقاًو أثبته بعضهم كذلك، و فصّل بعضهم بين الأحكام العقليّة القبليّة و الأحكام العقليّة البعديّة».  فمن یثبت منهم هذه القاعدة ذکروا وجوها و احتمالات فی مؤداها: الف: إنّ ما حكم به العقل، حكم بمثله الشرع، و على هذا ففي الموارد التي يستقل فيها العقل، حكمان، كما أنّ فيها حاكمين. ب: كلّ ما حكم به العقل، حكم بعينه الشرع، و يصدقه، و عليه يكون هنا‌ حكم واحد لحاكمين.  ج: كلّ ما حكم به العقل، فهو عين ما حكم به الشرع، بمعنى أنّ العقل رسول الشرع باطناً، و النبيّ رسول الشرع ظاهراً و العقل لسان الشرع، و على هذا فالحكم و الحاكم واحد. و الاحتمال الأخير هو الظاهر من المحقّق القمّي قال: إنّ العقل يدرك أنّ بعض هذه الأفعال ممّا لا يرضى اللّه بتركه و يريده من عباده بعنوان اللزوم، و بعضها ممّا لا يرضى بفعله و يريد تركه كذلك- إلى أن قال:- و لازم ذلك أنّه تعالى طلب منّا الفعل و الترك بلسان العقل فكما أنّ الرسول الظاهري يبيّن أحكام اللّه و مأموراته و منهياته، كذلك العقل يبيّن بعضها .  و استدلّ علی القول الثالث و هو أنّ حکم العقل هو نفس حکم الشرع و لیس بینهما ثنائیة و لا غیریة « فإذا حكم العقل بوجوب شي‌ء مثلا حكما قطعيّا مستقلا لا بدّ من حكم الشرع به أيضا، لعدم الانفكاك بين الحكمين، و بحسب الحقيقة حكم العقل الذي كان مورد وفاق العقلاء بما هم عقلاء نفس حكم الشرع بلا فصل و لا غيرية، و عليه يكون وجوب إطاعة المولى- مثلا- الذي هو من المستقلات العقلية (الحكم العقلي الذي لا يحتاج إلى المقدمة كالتحسين و التقبيح العقليين) هو الوجوب الشرعي بعينه، و الأمر به قوله تعالى أَطِيعُوا اللّهَ وَ... يحمل على الإرشاد لتماميّة البعث عقلا . و لکن العجیب أن البعض مع الإقرار علی النفسیة فی الأمرین یتمتم بکلام آخر و یتفرق بین الحکمین بتقسیم نوعیة الأمر و یری أن هناک امران: امر من جانب العقل و امر من جانب الشرع. فأمر العقل یکون مولویا و أمر الشرع یکون إرشادیا. و معنی إرشادیة الأمر أنه یرشدک إلی مصلحة فقط و لایثبت علیک أیّ تکلیف و یمکنک المخالفة و لایترتب علیها(المخالفة) أی عقاب ...  إلیکم بعض أقوالهم الأخری فی الباب من علماء المعاصرین: 1-     جعفر السبحانی: و أمّا الملازمة بين الحكمين، فلأنّ الموضوع لدى العقل للحكم، هو نفس الموضوع عند اللّه سبحانه، فكان الحسن و القبح، و المدح و الذم، و البعث و الزجر من لوازم الفعل عنده فلا وجه لتفكيك اللازم عن الملزوم في موطن دون موطن. و إن شئت قلت: إنّ العقل يدرك أنّ هذا الفعل حسن أو قبيح، و انّه مستحق للمدح أو الذم و انّه يجب أن يفعل أو لا يفعل، فإذا كان المدرَك بهذه السعة، فلا يصح التفكيك بين الخالق و المخلوق، و التفكيك أشبه بأن تكون زوايا المثلث مساوية لزاويتين قائمتين عند الإنسان دون اللّه، فالجميع من الحسن و القبح و المدح و الذم، و البعث و الزجر، من لوازم نفس الشي‌ء بما هو هو، يترتب الجميع عليه عند من حضره بمفهومه . 2-    علی المشکینی: و أمّا المسألة الثانية: أعني قاعدة كلما حكم به الشرع حكم به العقل، فالظاهر من الأصحاب تماميتها و صحتها و كونها مقبولة عند الجل لو لا الكل، فإن معناها كل فعل حكم الشرع بوجوبه لاشتماله على المصلحة الملزمة، أو حكم بحرمته لاشتماله على المفسدة الملزمة لو أدرك العقل ذلك الملاك فلا جرم يحكم بحسن الأول و قبح الثاني و هذا ظاهر.  3-     حجت الکوه کمری: «الرابعة» «قاعدة الملازمة» بين حكم العقل و الشرع، فيستكشف من وجود المتلازمين اعنى حكم العقل وجود أحد الملازم الأخر أعني حكم الشرع و هي ثابتة بحسب جملة من الروايات و موردها  علل الاحكام دون سلسلة معلولاتها فان الملازمة بين الحكم فيها يوجب التسلسل . 4-    الشیرازی:  القانون الطبيعي يطابق الشريعة الإلهية، لا بالمعنى الذي كان يراه بعض أصحاب الأديان في القرون الوسطى، بل بالمعنى الذي ذكرناه: من الفطرة، و العقل الذي جعله سبحانه حجة، و لذا قال العلماء: «كلّما حكم به العقل حكم به الشرع و كلما حكم به الشرع حكم به العقل» . 5-     یقول محمد الصدر: و الملازمة بين حكم‏ العقل‏ و حكم الشرع، و إن لم تثبت عندي في علم الأصول، و لكننا خارجا، لم نجد حكما عقليا إلّا و على طبقه حكم شرعي إلزامي أو استحبابي، كما لم نجد حكما شرعيا، إلّا على طبقه حكم عقلي بالرجحان و أن تطبيقه موافق للعدل.  6-    جواد مغنیه: لا مجال للنزاع هنا[کیفیة وجوب مقدمة الواجب] في الحكم الشرعي بعد التسليم بأن كل ما حكم به العقل يحكم به الشرع.  نکتفی بهذه النماذج من أقوالهم فی حجیّة العقل و شرعیة حکمه و نکمل البحث بقولین آخرین: 1.    علی الصفایی: العقل یشابه العین فکما أن العیون مختلفة فی الرؤیة؛ فعین تری الکنز تحت تلال و اطلال خاویات و عین لاتتجاوز مدی مرآها مائة متر و کلاهما محدّدان، العقل أیضا یکون هکذا محددا فی نظرته و لیس غیر متناه. أو یکون کمیزان یقاس به بعض الأشیاء فقط، فقد مضت القرون علی البشر و لایعلم إلا قلیلا و عنده مسائل و مجهولات أملأت مابین الأرض و السماء . 2.    أکبر نجاد: عملیة العقل لإثبات حکم شرعی[کما فی قاعدة الملازمة] تتمّ هکذا: -    کشف مصلحة أو مفسدة و جعلها کصغری قیاس. مثلا«الکذب یسبب الإختلال فی حیاتنا الإجتماعیة». -    جعل حکمة الله تعإلی کبری هذا القیاس و الحکم بأن«هو الحکیم لایرضی باختلال فی نظام المعیشة و الروحیة الإنسانی». -    ف«الله الحکیم جلّ جلاله، لایرضی بالکذب». فبهذا الطریق یُعلم أن احکام العقلیة احکام مولویة بما أنه کاشف عمّا عندالله من الأحکام و مدرکها . بما ذکرنا من الاقوال نستطیع أن نستنتج أنه من الواضحات البدیهیة الأصولیه حجیة حکم العقل و أنه حجة من حجج اللّه تعالى على عباده، حسب ما نفهم من العقل نفسه و من النقل و الأدلة المعروفة عند العلماء کقاعدة الملازمة و لکن بقی هناک مسألة أخری و هی البحث عن عکس القاعدة، أی کلما حکم به الشرع حکم به العقل. هل تصح القاعدة عکسا کما تصح أصلا أم لا؟ إن الکلام فیه طویل لایسع الورقه هذه فنقتصر بما یقول علی المشکینی و یریه مسألة کلامیة: «كلما حكم به العقل حكم به الشرع، فكل فعل أدرك العقل القطعي حسنة و لم يكن هناك ما يخالفه من الحجج النقلية حكم الشرع بوجوبه، كما ان كل فعل أدرك العقل القطعي قبحه حكم الشرع بحرمته، و لم نتعرض للتفصيل في المقام لكونه مسألة أصولية فإن نتيجة البحث عنها تقع كبرى لاستنتاج الحكم الفرعي، و هذا بخلاف عكس القاعدة، و هو كلما حكم به الشرع حكم به العقل فإنها ليست مسألة فقهية و لا أصولية و لعلها مسألة كلامية» .  و أما أنه ما الفرق بین الفرق بین القاعدة الأصولیة و الفقهیة؟ یقول السیفی فی ذلک «و ملاك الفرق بين القاعدة الأصولية و الفقهية، أنّ القاعدة الأصولية كبرى واقعة في الحد الأوسط من قياس الاستنباط و تغاير النتيجة؛ بمعنى عدم كونها حكماً كلياً بحيث تكون النتيجة من أفرادها و مصاديقها. بخلاف القاعدة الفقهية؛ فانّها حكم كلي يُحتج به على مصاديقه و أفراده . لکنه لامجال هنا للبحث عن تلک المسائل... 9.    تبریر القاعدة عرفنا کلام الأصولیین حول العقل و مدی حجیته و وجوب العمل علی مؤداه کحجة من الله تعالی نُؤاخَذ به و لا فرق بینه و بین النقل(القرآن الکریم و قول النبیصلی الله علیه و آله و سلم) هذا فی إطار القول و الرّأی و أما فی مجال العمل و حقیقته فی الخارج، ربما لانری أثرا من هذه الرؤی الرّقیة و أقوال عالیة غالیة و حتی فی کلامهم أیضا ما یوهم خلاف ذلک. فقد قیل إن القول بحجیة دلیل العقلی فی أصول الفقه الشیعی لا یتجاوز عن مجرد ادعاء کلّی کبروی بحت و لیس له تطبیق محدد فی الفقه الشیعی. إنّه عقل خجِل و محتاط لایهمّه أن یخطّئ إعتبار النّسوة و الفتیات الغیر مسلمات عبیدا بما أنهم إختاروا دینا آخر و لا یقبح إغتصابهنّ، کما أنه لا یقبّح الإستمتاع من طفلة صغیرة، إطفاء لشهوات الرجال ... علی أنه یحکم بالحسن و القبح العقلیین متحمسا... مَثَل العقل هذا، مَثل اسدٍ لیس له حافة و لا بطن و لا ذیل و مع ذلک کلّ یحترمه و یعظّمه و یفتخر بوجوده کی لایلائم بعدم امتلاکه . و لا أظن القول فارغا عن الحقّ و خالیا عن الحقیقة؛ بما نقرأ من فتیاهم العجیبة و الغریبة بکثیر. بل کثیرا ما نشاهد فی کتب علمائنا الأصولیین آراء و تبریرات تخالف فکرتهم فی القاعدة الملازمة و یوهمنا القول بأن البعض یحاولون التخلص عن القاعدة أحیانا... 1)    ابوالقاسم الخوئی علی ما کتب عنه النائینی فی تقریراته: كل حكم عقلي يقع في سلسلة معلولات الحكم الشرعي لا يكون إلا حكما إرشاديا غير مستتبع لحكم شرعي و لا يترتب على مخالفته الا ما يترتب على نفس المرشد إليه‏  2)     حبیب الله الرشتی من تلامیذ الشیخ الأنصاری: تحقق في محلّه من أنّ قاعدة التطابق أي الملازمة بين الحكم العقلي و الشرعي تابعة للموارد فقد يثبت بها الحكم الإرشادي و قد يثبت بها الحكم الشرعي فلا بدّ من قابلية المحلّ لعروض الحكم الشرعي‏  3)     یقول ضیاء الدین العراقی فی حکم العقل بدفع الضرر المحتمل: و أمّا لو اريد منه الدنيوي فنقول: لا تلازم بين احتمال الوجوب او التحريم و بين احتمال المضرة أو المنفعة، و ثانيا نمنع مجرد فوت المصلحة او الوقوع في المفسدة ضررا لكي يحكم العقل بوجوب دفعه، و ثالثا ان حكم العقل بوجوب الدفع من الشارع يكون حكما ارشاديا لا مولويا مستتبعا للعقوبة أو المثوبة، و رابعا ان حكم الشارع المستكشف من حكم العقل إنما يكون مولويا بناء على الملازمة، و قد عرفت ان الحق عدمها، و خامسا ان الضرر الذي يجب التحرز عنه هو الضرر غير المتدارك، أمّا الضرر المتدارك فلا يجب التحرز عنه، كما في المقام فان الادلة قائمة على كون الضرر متدارك فلا يجب التحرز عنه فافهم.  10.    إشکالیات فکر الأصولیین حول العقل هناک عدة إشکالیات فی فکر الأصولیین المتعلقه بإتجاههم حول العقل. یقول أکبر نجاد: مع الأسف نری فی کتب الأصولیة المتأخرة إرتباکا و عدم انضباط شدیدة مؤلمة و تعقیدا لا یُعلم بدایته من النهایة. حجیة العقل علی أنه من المسائل البدیهیة أصبح غامضا متعقّدا متورما متعبا لا حظّ فیه للطلاب[خاصة المبتدئین منهم] إلّا تشغیل الذهن و المکابدة و الحیرة کأنهم واجهوا ألغازا أو معادلات حسابیة لها عشرة مجهولات. حتی الاساتذة الفنان قد لایفهمون فی الختام ماهو حکم العقل و ماهو نسبته بالشرع. و الأعجب أن البعض یبحثون حول حکم العقل لضرورة أنه لوکان وجوب مقدمة الواجب شرعیا، کتب لتارک الحجّ[مثلا] عقابان لأنه إرتکب إثمین: ترک الحج و ترک مقدمته. و نظایر هذا الفهم من العقل من العجایب جدا و علامة عدم الإلتزام بالأمور البدیهیة العقلیة . لنوضّح الموضوع فی هذا الباب أکثر؛ نتذکّر الآن کلامَین آخرَین للأصولیین العقلیین یستکشف عن إلتزامهم بقاعدة الملازمة و عینیّة حکم العقل و حکم الشرع. و هما تقسیمهم العقل بالنظری و العملی و تقسیم الأمر بالمولوی و الإرشادی. 10.1.    تقسیم العقل یقال فی الأصول تبعا للفلاسفة أنّ «العقل ينقسم إلى عقلٍ نظري و عقلٍ عملي. و هذا التقسيم باعتبار ما يتعلق به الإدراك: فالمراد من «العقل‏ النظري‏»: إدراك ما ينبغي أن يُعلم، أي إدراك الامور الّتي لها واقع. و المراد من «العقل العملي»: إدراك ما ينبغي أن يُعمل، أي حكمه بأنّ هذا الفعل ينبغي فعله أولا ينبغي فعله».  و هذا من المشهورات عندهم الذی یبتنون علیها بعض المسائل فی علم الأصول و یفترقون بینهما فی الأحکام.  مثلا نری العلامة المظفر  حتی یوافق الأخباریین فی إنکارهم الملازمة بهذا الإفتراق: «و على هذا التقدير، فإن كان ما أنكره صاحب الفصول و الأخباريّون من الملازمة هي الملازمة في مثل تلك المدركات العقليّة الّتي هي ليست من المستقلّات العقليّة الّتي تطابقت عليها آراء العقلاء بما هم عقلاء، فإنّ إنكارهم في محلّه و هم على حقٍّ فيه لا نزاع لنا معهم فيه. و لكن هذا أمر أجنبيّ عن الملازمة المبحوث عنها في المستقلّات العقليّة. و إن كان ما أنكروه هي مطلق الملازمة حتّى في المستقلّات العقليّة- كما قد يظهر من بعض تعبيراتهم- فهم ليسوا على حقٍّ فيما أنكروا، و لا مستند لهم».  و هل هذا التقسیم و التفرقة فی حکم العقل، صحیح فی الفقه أم لا؟ لعلّ من أحدث الرؤی فی الباب ما جاء به «أکبر نجاد» حیث لایقبل هذه القسمة و یقول أنّها لغو و باطل: أول ما یقوم به العقل، معرفة الأشیاء و قیاس الربط و التواصل بینها ثمّ بیان حکم متلائم و متناسب لکلّ شیئ بالنسبة إلی الأخری. بینما یتصور و یعرف کلّ من الإنسان و الماء مثلا؛ یحکم بضرورة الماء لحیاة الإنسان. کما أنّه بمعرفة حقیقة الإنسان و المجتمع، یحکم بضرورته له. فعلی هذا یمکننا الإستنتاج بأنّ الأحکام العقل العملی من لوازم مدرکات العقل النظری و لیس للعقل العملی وجودا مستقلا عن العقل النظری. لأن العقل العملی دوام عقل النظری و لیس قسیمه. و لایوجد علم یتکفل البحث عن العقل العملی، حتی علم الفقه الذی شأنها التحقیق عن الروابط؛ فما من فقیه یستخرج و یستنبط الاحکام من العقل العملی إبتدائا. یعنی أنه لو أفترضنا وجوب الحیاة الجماعیة مسألة فقهیة، فهی متوقفة علی معرفة الإنسان و حاجیاته و الکلّ حصیلة العقل النظری . یمکننا أن نقول بأن مراد الأصولیین من نظائر هذه القسمة هو تحدید مجال و مجری تطبیق القاعدة الملازمة و تقعید لها. فقد أشیر إلی قولهم أن المراد من حجیة العقل کاشفیته عن الحکم الشرعی کطریقة توصلنا إلی ما أراد الله تعإلی بحیث المکلفین و لا کل ما یدرکه العقل و یحکم به فی شتّی الأمور. فهکذا حدّدوا إستعمال قاعدة الملازمة فی عدة موارد خاصة:  «أنّ القاعدة تستعمل في موردين:  الف: إنّ هنا من يرى جواز خلوّ الواقعة من الحكم الشرعي، فيقال في مقابله: كلّما حكم به العقل حكم به الشرع، بمعنى أنّه لا يصحّ أن تخلو الواقعة عن الحكم الشرعي، و المقصود إثبات أصل الحكم الشرعي في مورد حكم العقل و عدم خلوّ الواقعة عن الحكم الشرعي، و يكون التطابق بين الحكمين ملحوظاً ضمنياً و المقصود الأصلي وجود نفس الحكم الشرعي لردِّ وهْمِ خلوِّها عنه. ب: هناك من يزعم إمكان الخلاف بين الحكمين، مع قبول عدم خلو الواقعة عن الحكم الشرعي أو مع قطع النظر عنه، فيقال في ردّه: كلّ ما حكم به العقل حكم به الشرع، فيكون التطابق ملحوظاً أصليّاً، و وجود أصل الحكم غير ملحوظ أصلًا أو ملحوظاً تبعياً . لعلّ المورد الأول من کلامه جاء مما یعبّرون عنه ب«منطقة الفراغ» فی الفقه و هی حالة لیس للانسان أیّ تکلیف و یکون کلّ من الفعل و الترک فی حقّه علی حدّ سواء و الحکم هنا الإباحة شرعا. بعبارة أخری: یقولون أن بعض الأفعال الآدمیین الملکلّفین لیست لها مصلحة و لا مفسدة، او تکون علی صفة تساوی فیها المصلحة و المفسدة بحیث لا رجحان لطرف منهما، فنحن فی منطقة الفراغ، نفعل شیئا ما أو نترک العمل أصلا و سمّوا مثل هذا الحکم الإباحة و ذکروا له اقسام عقلیة و شرعیة و...  و الشهید الصدر یبحث عن منطقة الفراغ فی کتابه «إقتصادنا» و تدخّل الدولة فی الحیاة الإقتصادیه و یراها مجال لتشریع الدولة احکاما تحقق العدالة الإجتماعیة الإسلامیة . 10.2.    تقسیم الأمر من الأبحاث المعقدة فی علم الأصول لها علاقة وثیقة بالموضوع تقسیم الأمر بالمولوی و الإرشادی. و الحدیث ینبع عن فرضهم المعرف بتوارد الأمرین فی موضوع واحد کما أشرنا إلیه فی بحثهم عن مقدمة الواجب و سؤالهم المهم المعضل أنه واجب شرعی أم عقلی و أن للتارک عقاب واحد أم عقابین؟ فقد أثاروا فیه الجدال و الخلاف... کما قرأنا فی أصول الفقه للعلامة المظفر: «لو ورد من الشارع أمر في مورد حكم العقل كقوله تعالى: «أَطِيعُوا اللَّهَ وَ الرَّسُولَ»  فهذا الأمر من الشارع هل هو أمر مولوي، أي أنّه أمر منه بما هو مولى. أو أنّه أمر إرشادي، أي أنّه أمر لأجل الإرشاد إلى ما حكم به العقل، أي أنّه أمر منه بما هو عاقل؟ و بعبارة اخرى: أنّ النزاع هنا في أنّ مثل هذا الأمر من الشارع هل هو أمر تأسيسي، و هذا معنى أنّه مولوي. أو أنّه أمر تأكيدي، و هو معنى أنّه إرشادي؟ لقد وقع الخلاف في ذلك. و الحقّ أنّه للإرشاد حيث يفرض أنّ حكم العقل هذا كافٍ لدعوة المكلّف إلى الفعل الحَسَن و انقداح‏ إرادته للقيام به، فلا حاجة إلى جعل الداعي من قبل المولى ثانياً، بل يكون عبثاً و لغواً، بل هو مستحيل، لأنّه يكون من باب تحصيل الحاصل».  ملخص الکلام فی الأوامر الإرشادیه أنها لیست واجبة الإتیان و هو نظیر أمر الأطباء و وصفاتهم الطبیة لا یعاقب الشخص بترک أوامره و ینتفع بها لو عمل و أتی کما أمر و هذا هو الشیخ الانصاری یقول:  «و دعوى: أنّ العقل إذا استقلّ بحسن هذا الإتيان ثبت «بحكم الملازمة» الأمر به شرعا. مدفوعة؛ لما تقدّم في المطلب الأوّل‏ من أنّ الأمر الشرعيّ بهذا النحو من الانقياد- كأمره بالانقياد الحقيقيّ و الإطاعة الواقعيّة في معلوم التكليف- إرشاديّ محض، لا يترتّب على موافقته و مخالفته أزيد ممّا يترتّب على نفس وجود المأمور به أو عدمه، كما هو شأن الأوامر الإرشاديّة، فلا إطاعة لهذا الأمر الإرشاديّ‏، و لا ينفع في جعل الشي‏ء عبادة، كما أنّ إطاعة الأوامر المتحقّقة لم تصر عبادة بسبب الأمر الوارد بها في قوله تعالى: أَطِيعُوا اللَّهَ وَ رَسُولَهُ‏ .  فإن الشیخ لا یعبأ بحکم العقل هذا وزان الحکم المستحبی و هذا من عجائب افکار الأصولیین الکرام: «[الثمرة بين الأمر الإرشادي‏ و الاستحباب الشرعي‏] ثمّ إنّ الثمرة بين ما ذكرنا و بين الاستحباب الشرعيّ تظهرفي ترتّب الآثار الشرعيّة المترتّبة على المستحبّات الشرعيّة، مثل ارتفاع الحدث المترتّب على الوضوء المأمور به شرعا؛ فإنّ مجرّد ورود خبر غير معتبر بالأمر به لا يوجب إلّا استحقاق الثواب عليه، و لا يترتّب عليه رفع الحدث، فتأمّل».  و یقول شارح کتابه فی الموضوع: أمّا العقل فللإرشاد يقينا كما سيصرح به و مرجع الأمر الإرشادي‏ إلى بيان مصلحة المكلّف من دون ملاحظة كون الأمر عاليا تجب إطاعته عقلا أو شرعا أو عادة أو كونه مستعليا كأمر الطّبيب الذي مرجعه إلى بيان مصلحة المكلّف في شرب الدّواء و لذا لا يترتّب على موافقة هذا الأمر ثواب و لا على مخالفته عقاب بخلاف سائر الأوامر لكون جهة المولويّة و صدورها من هذه الجهة ملحوظة فيه ...»‏ .  إذن، لُبّ کلامهم فی إرشادیة الأوامر أنه اذا أمرنا الشارع بفعل کإقامة الصلوة بقوله أقیموا الصلوة فالأمر فی المرة الأولی أمر مولویّ یراد امتثاله و کُلفتا بأدائه فنحن مجزیّون بالثواب لو اطعناه و بالعقاب لو مهلنا و ترکناه. فإن تکرّر الأمر ثانیة و ثالثة فما علا، هل هذا أمر مستقلّ یستدعی إمتثالا مستقلا و مجازاة أو مکافاة علی حدة أم لا؟ أعنی لوکان أوامر التالیة مولویا لابدّ أن یکون لها الجزاء و قصد الإمتثال مستقلا عن الأول و هذا لایمکن، لأن المأمور به واحد و لیس للمطیع إلا ثوابا واحد... فما العمل؟ قالوا: الأوامر التابعة لیست مولویة بل إرشادیة یرشدنا إلی الأمر الاوّل و إنما جیئ بها تأکیدا للأول کیلایکون عبثا و لغوا... فعلی قاعدة الملازمة؛ حینما عرفنا الوجوب مثلا بالنقل یکون حکم العقل إرشاد إلیه و إن عرفناه بالعقل، یکون حکم الشرع/ النقل إرشادیة محضة و هکذا... یکفینا فی إستکمال هذا البحث أیضا الإستناد بدراسة و روایة مؤلف کتاب «کلام فقاهی» [بالفارسیة] و بهذا نختم الکلام هنا [معترفا بأن الموضوع أکثر عمقا و غموضا من أن یستوعبه مقال کهذا و الدارس الکاتب فی خطواته الأولی لایعرف من العلوم الدینیة و من المهارات الدراسیة شیئا و هذه محاولات تدربیة و للتعلّم ...]: إذا راجعنا عرفنا الإنسانیة و معرفتنا الوجدانیة و أفترضنا أنفسنا کآمر یأمر عمّاله بعمل فنشاهد عنهم الإهمال و البطالة أو شعرنا عدم إلتفاتهم بأهمیة العمل و مسامحتهم فی واجبهم، ما ذا نفعل؟ طبعا نکرّر أمرنا و ربما یتضمن التکرار شدة و حدّة أکثر من الأول. ما ذا ترون؟ أ لم تقصدوا فی هذا التکرار الإمتثال من العامل؟ هل أمرکم الثانی مغایرا و محایدا للأمر الأول؟ غایة ما نجده و ندرکه فی هذه الحالة أن کل الأوامر متحدة حتی یمتثل العمل المأمور به و أن الآمر لن یتنازل عن مولویته حتی فی أمره العاشرة بل المولویة یشتدّ علی العامل بالتکرار و یضاعف لومه و عقابه. لأنا نری بونا شاسعا بین جریمة عامل تخلف مرة واحدة و آخر متخلف متکرر الذی یستوجب معاقبة اکثر و اشدّ. إن الله تعالی لو أمرنا بإقامة الصلوة مرّة و لم یتکر الأمر؛ لکان جریمة العاصی التارک أخفّ و أقل من أنه جلّ و علا تکرّر و تأکد بها مئات المرّات و لمّا یُمتثل. و هکذا الحال فی الأوامر العقلیة؛ بما أن الناس لایلتزمونها و لایدینون بها یؤکد الشارع علیها بالأمر و النهی و هذا لا یعنی زوال المولویة للتکرار. و الذی تسبب الخطأ فی المقام عدم التمایز بین الأحکام التأسیسیة و الأحکام المولویة. لیست المولویة فی الحکم إلا إرادة الطاعة لله تعالی و هی موجودة فی حال التکرار أیضا و أما التأسیسیة تعنی حدوث إرادة جدیدة لا یوجد فی التکرارات. بناء علی ما ذکر، تقسیم الأحکام بالمولویة و الإرشادیة لغو لا جدوی فیها و الأجدر از نقسّمها بالتأسیسیة و التأکیدیه و التأکید یؤثر فی میزان الثواب و العقاب .  11.    خلاصة المقال من العلوم المهمة الإسلامیة علم الفقه و هو یبتنی علی أصول و قواعد خاصة یحتویها علم الأصول أو علم أصول الفقه. و فقهنا الشیعی الإثناعشری له أصول اربعة: الکتاب و السنة و الإجماع و العقل. عندما نلاحظ تأریخ الفقه و نطالع تیار فکری علماء الفقه الشیعی، نری هناک تطورات عظیمة فی إطار الأصول و دور الأدلة الفقهیة التی نعرفها بصفة منابع الشریعة و مصادر احکامها. ففی زمان یرکّزون علی الحدیث و ینکرون مصادر أخری الثلاثة و یستبدلون الأدلة الأربعة بالکتب الأربعة(الکافی- من لایحضره الفقیه- التهذیب و الاستبصار)ثم تحول الفکرة الأصولیه و یستند علی الأدلة الأربعة المعروفة تلک فیعدون العقل من الأدلة علی الحکم الشریعة و طریقا إلیها... فقد طالت الأزمان و مضت القرون عن زوال الفکر الأخباری و لکنّا نری ثفل عقائدهم و رسوباتهم الفکریة و الثقافیة باقیة فی أذهان کثیر من علمائنا الأصولیین و حتی فقهائنا المجتهدین الیوم أیضا. و ما یشهد علی بقاء الفکرة و الصور الذهنیة؛ فتیاهم فی بعض الموضوعات و تفکیرهم فی کثیر من المسائل حتّی فی علم الأصول. علی سبیل المثال نراهم باحثین عن حجیة العقل معتقدین برسالته الإلهیة الباطنیة فیُثبتون الملازمة بین حکم العقل و حکم الشرع بل وحدة حکمهما و عینتهما کقاعدة کلّیة فی علم الأصول و لکنهم أنفسهم ینسون کلامهم هذا و عقیدتهم هذه فی الملازمة و الوحدة فیظهرون عن تردیدهم فی وجوب مقدمة الواجب و أنها هل واجبة عقلیة أم شرعیة؟  کما أن مع إذعانهم بحجیة العقل کمصدر شرعی؛ یبحثون و یجادلون البعض بعضا، فی أنه هل الأوامر العقلیة مولویة یجب علینا إمتثالها أم ارشادیة یمکننا التخلف عنه؟ و هکذا... و ابحاث کهذه یدفعنا أن نقول: مثل العقل فی أصول فقهنا مثل أسد یحکی عنه المولوی فی المثنوی المعنوی، أسدٌ لیس له رأس و لا صدر و لا رجل و لا بطن و لا ذنب و لما یخلقه الله تعالی...  شیر بی پا و سر و اشکم که دید؟           این چنین شیری خدا هم نافرید فما العلة أنهم یتفوهون فی علم الأصول بأصول و یفصحون عن آراء و أفکار لن نری منها أثر و لن نسمع عنها خبر فی الفقه؟ حینئذ ماهی الفائدة من ذکر العقل فی عداد المصادر الشرعیة؟ و ماهو الطعن و التشنیع لعلمائنا الأخباریین رحمهم الله؟ و أین إستفادتنا من هذا النبع العظیم؟ و هکذا وضح لنا الإجابۀ عن السؤال المطروح فی أول المقال: هل للأصولیین رأی جدید و سعی مائز و إجتهاد متمایز عن الأخباریین فی فتیاهم و استنباطهم الأحکام الشرعیة من ادلتهم الأربعة؟  12.    المصادر 1.    القرآن الکریم 2.    الاسترآبادى، محمد امين - عاملى، سيد نور الدين موسوى، الفوائد المدنية و بذيله الشواهد المكية، مؤسسۀ النشر الإسلامی التابعۀ لجماعۀ المدرسین بقم المشرفه،، قم - ايران، دوم، 1426 ه‍ ق، 3.    الاشكنانى، محمد حسين، دروس في اصول الفقه ( توضيح الحلقة الثالثة )نشر انوار الهدی، قم، الطبع الاول، 1380 ش. 4.    الاصفهانى، محمد حسين، نهاية الدراية في شرح الكفاية ( طبع قديم )، نشر سید الشهداء  قم، الطبع الاول، 1374 ق. 5.    الأکبر نجاد، محمد تقی زوائد علم اصول فقه[بالفارسیه]، نشر دارالفکر، قم، 1396، ص37 6.    -------- کلام فقاهی[بالفارسیة]، انتشارات دارالفکر، الطبع الأول، قدس، قم، 1395. 7.    الانصارى، مرتضى بن محمدامين، فرائد الأصول - قم، الطبع ۹، 1428 ق. 8.    -------- مطارح الأنظار ( طبع جديد ) - قم، الطبع الثانی، 1383 ش. 9.    البهبهانى، محمد باقر بن محمد اكمل، الاجتهاد و التقليد (الفوائد الحائرية)، مجمع الفكر الإسلامي، قم - ايران، اول، 1415 ه‍ ق. 10.    ------- الرسائل الأصولية، نشر موسسه العلامه المجدد الوحيد البهاني‏، قم، الطبع الاول، 1416 ق، 11.    تبريزى، جعفر سبحانى، الإنصاف في مسائل دام فيها الخلاف، نشر مؤسسه امام صادق عليه السلام، قم - ايران، اول، 1423 ه‍ ق. 12.    ------- الرسائل الأربع (للسبحاني)، مؤسسه امام صادق عليه السلام، قم - ايران، اول، 1415 ه‍ ق. 13.    -------رسائل اصولية ، مؤسسۀ الام الصادق، قم، الطبع الاول، 1383 ش. 14.    التبريزى، موسى بن جعفر، أوثق الوسائل في شرح الرسائل ( طبع قديم )، نشر کتبی نجفی، قم، الطبع الاول، 1369 ق. 15.    التميمى آمدى، عبد الواحد بن محمد، غرر الحكم و درر الكلم، نشر دار الکتاب الاسلامی، قم، الطبع الثانیۀ، 1410 ق. 16.    جماعۀ من المحققین، بإشراف السيد محمود الهاشمي الشاهرودي‌ ، موسوعة الفقه الإسلامي طبقا لمذهب أهل البيت عليهم السلام‌ ، مؤسسه مؤسسه موسوعۀ الفقه الاسلامى علی مذهب اهل البيت عليهم السلام، قم - ايران، اول، 1426 ه‍ ق. 17.    جماعۀ المؤلفین، مجلة فقه أهل البيت عليهم السلام (بالعربية)، مؤسسه موسوعۀ الفقه الاسلامى علی مذهب اهل البيت عليهم السلام، قم - ايران، اول، ه‍ ق. 18.    الخمينى، روح‏الله، أنوار الهداية في التعليقة على الكفاية، ، موسسه تنظيم و نشر آثار الإمام الخمينى، تهران، الطبع الثانی، 1415 ه.ق، 19.    الدرّی، مصطفی، مورد عجیب دلیل عقل، http://ijtihadnet.ir، 27 مرداد 1397، تاریخ الرجوع: 10/2/1399. 20.    رحیمی، مجتبی، روش شناسی اجتهاد، نشر دارالفکر، قم، 1398. 21.    الرشتى، حبيب‏الله بن محمدعلى، بدائع الأفكار ، نشر موسسة آل البيت عليهم السلام‏،  قم، الطبع الاول. 22.    الشيرازى، سيد محمد حسينى، الفقه، القانون، مركز الرسول الأعظم (ص) للتحقيق و النشر، بيروت - لبنان، الثانی، 1419 ه‍ ق. 23.    الصدر، محمد باقر، المعالم الجديدة للأصول ( طبع جديد ) - قم، الطبع الثانی، 1379 ش. 24.    ------- ، اقتصادنا، مکتبة الشاملة. 25.    الصدر، محمد، منة المنان في الدفاع عن القرآن، دار الأضواء - لبنان - بيروت، الطبع الأول، 1423 ه.ق. 26.    الصفایی الحایری، علی(عین- صاد)، درآمدی بر علم اصول[بالفارسیة]، نشر  لیلة القدر، الطبع الثانی، 1386، قم. 27.    طباطبائى يزدى، محمد باقر، وسيلة الوسائل في شرح الرسائل، نشر مولف، قم، الطبع الاول، بی تا. 28.    عراقى، ضياءالدين، منهاج الأصول، نشر دار البلاغة، بيروت، الطبع الاول، 1411 ق. 29.    العمید الزنجانی، عباسعلی، دائرۀ المعارف الفقهیه و الحقوقیه، نشر جامعۀ تهران. مؤسسۀ النشر و الطباعۀ، تهران - ایران، 1389 ه.ش. 30.    الفاروقي، إسماعيل راجي، أسلمۀ المعرفۀ، ترجمة عبد الوارث سعيد، جامعة الكويت، دار البحوث العلمية بالكويت، 1983م، المکتبۀ الشاملۀ 31.    كلينى، محمد بن يعقوب، الكافي (ط - الإسلامية) - تهران، چاپ: چهارم، 1407 ق. 32.    -------  كافي (ط - دار الحديث) - قم، الطبع الاول، ‏ 1429 ق. 33.    الكوه‌كمرى، سيد محمد بن على حجت، كتاب البيع (للكوه‌كمري)، در يك جلد، مؤسسۀ النشر الإسلامی التابعۀ لجماعۀ المدرسین بقم المشرفه،، قم - ايران، دوم، 1409 ه‍ ق. 34.    المازندرانى، علي اكبر السيفى، مباني الفقه الفعال في القواعد الفقهية الأساسية، مؤسسۀ النشر الإسلامی التابعۀ لجماعۀ المدرسین بقم المشرفه،، قم - ايران، الاول، 1425 ه‍ ق. 35.    المازندرانى، محمد صالح بن احمد، شرح الكافي-الأصول و الروضة (للمولى صالح المازندراني)، نشر المکتبة الاسلامیة، تهران، الطبع الاول، 1382 ق. 36.    المشكينى الاردبيلى، على، اصطلاحات الأصول و معظم أبحاثها، نشر الهادی، قم، الطبع السادس 1374 ش. 37.    -------  الفقه المأثور، در يك جلد، نشر الهادي، قم، ايران، الثانی، 1418 ه‍ ق. 38.    المشكينى، ميرزا على، مصطلحات الفقه، جامع فقه اهل البیت2، نرم افزار نور. 39.    المصطفوى، سيد محمد كاظم، مائة قاعدة فقهية، مؤسسۀ النشر الإسلامی التابعۀ لجماعۀ المدرسین بقم المشرفه،، ايران، الرابع، 1421 ه‍ ق. 40.    المطهرى، مرتضی، مجموعه آثار(30 جلدی)، نشر صدرا، الطبع 8، 1372، قم. 41.    المظفر، محمد رضا، أصول الفقه ( طبع انتشارات اسلامى ) - قم، الطبع الخامس، 1430 ق. 42.    المغنيه، محمد جواد، علم أصول الفقه في ثوبه الجديد، نشر دارالعلم للملایین، بيروت، الطبع الاول، 1975 م،  43.    النائينى، محمد حسين، أجود التقريرات، مطبعة العرفان، قم، الطبع الاول، 1352 ش.

2 اعراب و بناء تعريف اعراب و بناء     به مثال‌هاى زير دقّت كنيد: 1. جاء زيدٌ/ رأيت زيداً/ مررت بزيدٍ 2. جاء هذا/ رأيت هذا/ مررت بهذا به كلمه « زيد » توجّه كنيد. در مثال اوّل « زيد » در حالت فاعلى به صورت « زيدٌ » و در حالت مفعولى، به صورت « زيداً » و در حالت مجرور، به صورت « زيدٍ » آمده است. اما در مثال‌هاى رديف دوّم كلمه « هذا » در مثال اول، فاعل و در مثال‌هاى دوم مفعول به و در مثال سوّم، مجرور به حرف جرّ است، در حالى كه هيچ تغييرى در آخر اين كلمه مشاهده نمى‌شود؛ يعنى در همه مثال‌ها به صورت « هذا » آمده است. به كلماتى مانند « زيد » كه در نقش‌هاى مختلف (فاعل، مفعول به، ...) حركت حرف آخر آنها تغيير مى‌كند، « معرب » و به اين ويژگى (تغيير حركت حرف آخر آنها در نقش‌هاى مختلف) « اعراب » گفته مى‌شود. و به كلماتى مانند « هذا » كه در نقش‌هاى مختلف، تغييرى در آخر آنها صورت نمى‌گيرد، « مبنى » و به اين ويژگى (عدم تغيير آخر كلمه در نقش‌هاى مختلف) « بناء » گفته مى‌شود. برخى از كلمات مبنى: « تمام حروف»، « فعل ماضى، فعل امر حاضر، فعل مضارع صيغه 6 و 12 »، « ضمير، اسم اشاره، اسم شرط، موصول» مبنى‌اند. بقيّه صيغه‌هاى فعل مضارع و امر و بيشتر اسم‌ها معربند.   نگاهى به كتاب‌هاى ديگر الإعراب هو التغيير اللاحق آخر الأسماء و الأفعال بسبب تغيير العوامل. (الرشيد شرتوني، مبادي العربية، ج 2). خودآزمایی این مبحث: خودآزمایی این مبحث: خودآزمایی درس دوم از کتاب مفاهیم علم نحو  

[ بخش مقدماتى‌] 1 نحو تعريف علم نحو     براى روشن شدن تعريف علم نحو، به مثال‌ وَ إِذِ ابْتَلى‌ إِبْراهِيمَ رَبُّهُ ... [1] توجّه كنيد: « ابتلي » فعل ماضى است و به معناى « آزمايش كرد» است. « ابراهيم » نام يكى از پيامبران و « ربّه » به معناى « پروردگار او» است. آيا مى‌دانيد كدام يك از ترجمه‌هاى زير درست است؟ 1. ابراهيم پروردگارش را آزمايش كرد. 2. ابراهيم را پروردگارش آزمايش كرد. علامت ُ یا ضمه در آخر كلمه « ربّ »، نشان مى‌دهد كه « ربّ » فاعل است؛ يعنى او انجام‌دهنده آزمايش بوده است. علامت َ یا فتحه در آخر كلمه « ابراهيم »، نشان مى‌دهد كه « ابراهيم » مفعول به است؛ يعنى كسى كه آزمايش بر او واقع مى‌شود. بنابراين، ترجمه « ب » درست است. آيا مى‌دانيد يادگيرى علم نحو چه تأثيرى در ترجمه درست جمله‌هاى عربى دارد؟ « علم نحو علمى است كه درباره جايگاه و نقش كلمات در جمله و علامات آنها بحث مى‌كند» و فايده آن، نگهدارى زبان از خطاى در گفتار و شناخت جايگاه كلمه در جمله است. نگاهى به كتاب‌هاى ديگر فائدة النحو: صيانة اللّسان عن الخطأ في الكلام. (الهداية في النحو). [1] . بقره، آيه 124. خودآزمایی این درس

اهداف كلّى اهداف كلّى درس اوّل اين است كه دانش پژوه: 1 . سرّ احتياج انسان به علم منطق را بشناسد؛ 2 . تعريف و موضوع علم منطق را فرا بگيرد؛ 3 . با واژه ها، مفاهيم و مصطلحات اين درس آشنا شود. اهداف رفتارى دانش پژوه محترم، انتظار مى رود پس از فراگيرى اين درس، بتوانيد: 1 . راز احتياج انسان به علم منطق را بيان كنيد؛ 2 . چند نمونه از خطاهاى فكر را بنويسيد؛ 3 . منطق را تعريف كنيد؛ 4 . نكات اخذ شده در تعريف منطق را توضيح دهيد؛ 5 . علّت وقوع خطا در انديشه برخى منطقيون را بيان كنيد؛ 6 . بيان كنيد موضوع علم منطق چيست و چرا موضوع منطق، چنان چيزى است؟ چرايى منطق انسان ذاتاً موجودى متفكر است كه به ندرت از انديشه درباره جهان هستى و راه رسيدن به سعادت فارغ مى شود. يافتن پاسخ سؤال هايى نظير چگونگى تفسير گوناگونى و دگرگونى مشهود در جهان؛ داستان آغاز و انجام هستى؛ زنده و با شعور بودن عالَم، يا مرده و بى شعور بودن آن؛ تعريف سعادت و طريق نيل به آن و...؛ از جمله خرد ورزى هايى است كه به لحاظ تاريخى همزاد آدمى است. هر جا كه سخن از تفكر و انديشه است ديدگاه ها و نظرهاى مختلف نيز هست. انسان ها به تناسب توانايى هاى فكرى و پيش فرض هاى قبلى، هر يك پاسخى متفاوت و درخور خويش - هر چند براى زمانى كوتاه - براى پرسش هايى از اين دست فراهم كرده اند و در اين راه، چه بسا دگرگونى ديدگاه هاى خويش در مسائل مختلف را نيز ديده اند. اختلاف در ديدگاه، نشانِ اين است كه ذهن در جريان تلاش انديشه اى خود براى كشف واقعيت، راه هاى متعددى را برمى گزيند كه برخى درست و برخى نادرستند. به عنوان نمونه به مثال هاى زير، كه حاصل بعضى از تفكرات بشرى است، دقت كنيد: - خدا نور است. هر نورى محسوس است. بنابراين، خدا محسوس است؛ - سقراط انسان است. هر انسانى ستمگر است. بنابراين، سقراط ستمگر است؛ - ارسطو انسان است. بعضى انسان ها زن هستند. بنابراين، ارسطو زن است؛ - اين كلمه دستمال است. دستمال در جيب جا مى گيرد. بنابراين، اين كلمه در جيب جا مى گيرد؛ - شراب آب انگور است. آب انگور حلال است. بنابراين، شراب حلال است؛ - مهندسانِ راه و ساختمان براى مردم نقشه مى كشند. هر كسى براى مردم نقشه مى كشد غير قابل اعتماد است. بنابراين، مهندسان راه و ساختمان غير قابل اعتمادند. با اندك تأمّلى در مثال هاى مذكور، سؤالى اساسى و دغدغه اى جدّى در جان آدمى شكل مى گيرد: راستى آيا مى توان جريان انديشه را شناخت؛ يعنى راه هاى صحيح تفكر را از بيراهه هايى كه به خطا مى انجامد تشخيص داد؟ اين پرسش موجب شد تا انديشوران و در رأس آنها حكيم اُرسطاطاليس سخت به تكاپو بيفتند و چارچوب ها و قالب هاى خاصى براى مصون ماندن انديشه بشر از خطا بيابند. پس از مدتى اين چارچوب ها به شكل ضوابط كلى و قواعدِ عامِ انديشه ورزى تدوين شد و به اين ترتيب در خانواده معرفت هاى بشرى، دانش جديدى پا به عرصه وجود نهاد كه آن را منطق ناميدند؛ علمى به منظور ارائه روش صحيح تفكر و خطاسنجى انديشه. بنابراين، مى توان گفت: قواعد منطقى، ذهن را از افتادن در بيراهه و خطاى در انديشه باز مى دارد. دست يابى كامل به اين فايده مهم، در گذر از دو مرتبه حاصل مى شود: 1 . آموختن معرفت منطق (دانستن قواعد منطق)؛ 2 . كسب مهارت در كاربرد قواعد منطق. تعريف منطق منطق علمى آلى است، در بر دارنده مجموعه قواعد كلى كه به كار بردن درست و دقيق آنها ذهن را از خطاى در انديشه باز مى دارد. اين تعريف، نكات متعددى را درباره چيستى منطق دربردارد: 1 . منطق هويتى ابزارى (آلى( دارد؛ يعنى علمى است در خدمت علوم ديگر؛ به عبارت ديگر، دانش هاى بشرى را به ملاك هاى مختلف تقسيم و دسته بندى مى كنند. يكى از اين تقسيمات، تقسيم علوم به آلى )مقدِّمى) و استقلالى )اَصالى) است: علوم آلى در اصل براى كاربرد در علوم ديگرى تدوين شده اند و در علوم اَصالى، غرض مدوِّنِ علم، به خود آنها تعلق گرفته است و جنبه مقدّميّت براى علم ديگر ندارند و ممكن است در دانش هاى ديگر نيز مورد استفاده قرار گيرند؛ اما چنين نيست كه در اصل پيدايش، فرعِ وجودِ علمِ ديگرى باشند؛ مثلاً اگر دو علم جبر و حساب را در نظر بگيريم خواهيم ديد كه علم جبر براى علم حساب، جنبه ابزارى و مقدّمى دارد؛ زيرا غرض از تدوين قواعد و معادلات جبرى، امكان محاسبات رياضى است و اگر علم حساب در كار نبود جايى براى پيدايش علم جبر نبود. با توجه به آنچه ذكر شد روشن مى شود منطق از جمله علوم آلى است؛ زيرا اگر علوم استدلالى ديگرى چون فلسفه، رياضى، هندسه و... نبود جايى براى فراگيرى منطق نزد دانش پژوهان آن علوم نيز نبود.(2) بنابراين، منطق از علوم ابزارى است و همه علوم، كه قواعد منطقى در آنها به كار گرفته مى شود، نسبت به آن از دانش هاى اَصالى محسوب مى شوند. 2 . منطق مانند بسيارى از دانش هاى ديگر بيانگر قوانين كلى است؛ يعنى معرفتى است مبيِّن قواعد عام انديشه. بنابراين، منطق مانند بسيارى از علوم بشرى، حكمِ جزئياتِ تحت پوشش خود را مشخص مى كند؛ همان گونه كه قانونِ نحوىِ هر فاعلى مرفوع است بيان مى دارد: هرگاه اسمى فاعل جمله واقع شود مرفوع خواهد بود؛ بر همين منوال، اين قانون منطق، كه تعريف بايد نزد مخاطب مفهومى روشن تر و شناخته شده تر از معرَّف داشته باشد نيز بيانگر قانونى كلى و عام است كه هرگاه در مقام تبيين يك صورت مجهول برآمديم بايد تعريف، وضوح و روشنى بيشترى داشته باشد تا مخاطب از آن سود برد و آگاهى جديدى به دست آورد. پس، چنان كه در تعريف ذكر شد، قوانين منطق علاوه بر اين كه ابزار تلقى مى شوند، كليّت و شمول نيز دارند. و از آن رو كه بيانگر قانونى عقلى اند هيچ گاه قابل استثنا نيستند. 3 . تنها به كار بردن صحيح و دقيق قواعد منطق، ذهن را در درست انديشيدن يارى مى دهد؛ يعنى ذهن در مقام تفكر صحيح هنگامى كامياب خواهد بود كه از قانون منطق تبعيت كند وگرنه صرف دانستن قواعد و برف انبار كردن قوانين آن، موجب مصونيّت از خطا در تفكر نخواهد شد. پس، پاسخ اين شبهه معروف: اگر منطق انديشه را از خطا باز مى دارد، پس چرا منطقيون خود از خطاى در انديشه مصون نيستند؟ نيز روشن مى شود؛ زيرا براى منطقى انديشيدنْ صرف دانستنِ منطق كافى نيست، بلكه به كار بستن آن نيز لازم است. موضوع منطق براساس آنچه بيان شد، موضوع دانش منطق معلوم مى شود. منطق از انديشه بشر سخن مى گويد؛ يعنى به بررسى جريان تفكر مى پردازد. جريان تفكر به دو منظور تحقق مى يابد: 1 . سامان بخشيدن به معلومات پيشين به گونه اى كه تعريف جديدى را نتيجه دهد؛ 2 . تنظيم و ترتيب بخشيدن معلومات پيشين به گونه اى كه استدلال هاى جديد در ذهن شكل گيرد. حال اگر انسان در جريان انديشه، گاه به بيراهه و خطا مى رود لاجرم اين كژ روى فكرى در يكى از دو زمينه فوق (تعريف و استدلال) خواهد بود و چون منطق، رسالت خطاسنجى فكر را به عهده دارد بنابراين، بايد راه و روش مصون ماندن انديشه را از خطا در دو عرصه تعريف و استدلال بيان كند. پس مى توان گفت موضوع منطق عبارت است از: الف) تعريف و يا به عبارت دقيق تر، روش تعريف؛ ب) استدلال و يا به عبارت دقيق تر، روش استدلال. چكيده 1 . انسان ذاتاً موجودى متفكر است. 2 . انسان در جريان تلاش انديشه اى خود، گاه دچار خطا مى شود. 3 . راز احتياج انسان به منطق، يافتن روشى براى جلوگيرى از خطا در انديشه است. 4 . منطق علمى آلى است در بردارنده مجموعه قواعد كلى كه به كار بردن دقيق و درست آنها، ذهن را از خطاى در انديشه باز مى دارد. 5 . دانش هاى بشرى به ابزارى (مقدّمى) و استقلالى )اَصالى) تقسيم مى شوند. 6 . براى منطقى انديشيدن، دانستن علم منطق كافى نيست، بلكه به كار بستن قوانين آن و ممارست نيز لازم است. 7 . موضوع منطق عبارت است از: الف) تعريف و يا به تعبير دقيق تر، روش تعريف؛ ب) استدلال و يا به تعبير دقيق تر، روش استدلال. پرسش تشریحی 1 . دليل احتياج انسان به علم منطق چيست؟ 2 . چند نمونه از خطاى فكر، غير از مثال هاى ذكر شده در درس را بنويسيد. 3 . علم منطق را تعريف كنيد. 4 . نكات برجسته در تعريف علم منطق كدام است؟ 5 . مراد از علوم آلى و اَصالى چيست؟ 6 . چرا گاهى منطقيون خود در جريان تفكر، مرتكب خطا مى شوند؟ 7 . موضوع علم منطق چيست؟ چرا؟

مهموز و غير مهموز - مضاعف و غير مضاعف   2- مهموز و غير مهموز کلمه‏‌اي را که يک يا چند حرف اصلي آن همزه باشد «مهموز» مي‌‏نامند. مانند: أمر، سأل و بري‏ء مهموز بر سه قسم است مهموز الفاء مانند امر و آمر مهموز العين مانند سال و سائل مهموز اللام مانند: برأ و باري‏ء. 3 -مضاعف و غير مضاعف کلمه‌‏اي را که عين الفعل و لام الفعل يا فاء الفعل و عين الفعل آن همجنس باشد مضاعف نامند. مانند: مدّ، حجّ، ببر، ددن، لهو و لعب . تتمه: کلمه‏‌اي را که نه معتل باشد و نه مهموز و نه مضاعف «سالم» مي‏نامند. مانند: ضرب و بقر.   تبصره 1  تقسيمات فوق مخصوص ثلاثي است و رباعي و خماسي اين انقسام را ندارند فقط به مثل زلزل و سلسل مضاعف گفته شده است. تبصره 2  بايد توجه داشت که يک کلمه ممکن است هم صحيح باشد، هم مهموز. مانند: امر سال يا هم صحيح باشد و هم مضاعف مانند مد ددن همچنين کلمه مي‏تواند هم معتل باشد و هم مهموز مانند يئس و ابي يا هم معتل  باشد و هم مضاعف مانند حي و ود و نيز کلمه مي‏تواند هم مهموز باشد و هم مضاعف مانند ان ناله کرد از جوشيد و اما کلمه سالم هميشه صحيح است . تبصره 3  حرف عله را اگر ساکن باشد، حرف لين نامند. مانند: قول، بيع، دار، امير و حرف لين را اگر حرکت ما قبلش با آن مناسب باشد، حرف مد نيز مي‏نامند. مانند: دار، امير . حرکت مناسب با واو ضمه است و مناسب با ياء کسره و مناسب با الف فتحه بنا بر اين الف هميشه حرف مد است زيرا خود ساکن است و تا ما قبلش مفتوح نباشد قابل تلفظ نيست. تبصره 4  مضاعف ثلاثي در معرض ادغام است و ادغام اين است که دو حرف پهلوي هم را از يک مخرج ادا کنيم، بطوريکه در تلفظ بين آنها فاصله نيفتد؛ در اين صورت حرف اول را مدغم و حرف دوم را مدغم فيه گويند. و غالبا هر دو را بصورت يک حرف و گاهي آنها را جداي از هم مي‏نويسند. مانند: مدد -> مد، الرجل -> الرّجل. بحث تفصيلي درباره ادغام در فعل مضاعف ثلاثي مجرد خواهد آمد. تبصره 5  همزه و حرف عله در معرض تغييرند. تغيير همزه را تخفيف گويند و آن به دو صورت است قلب و حذف. تخفيف قلبي هرگاه در کلمه‏اي همزه ساکن بعد از همزه متحرک قرار گيرد، همزه ساکن را به حرف مد تبديل مي‏کنند. مانند: اءمن-> آمن، اءمر-> اومر، اءمان-> ايمان ولي اگر همزه ساکن بعد از حرف متحرکي غير از همزه قرار گيرد، تبديل آن به حرف مد جايز است نه واجب. مانند: رأس -> راس، شؤم-> شوم، ذئب-> ذيب و در بعضي کلمات ديگر نيز که وضعيت فوق را ندارد تبديل همزه شنيده شده است. مانند: ائمه-> ايمه، نبي‏ء-> نبي، بري‏ء-> بري، نبوءه-> نبوه، مقروء-> مقرو. تخفيف حذفي قاعده مشخصي ندارد و سماعي است.  مانند: اؤخذ-> خذ، اؤکل-> کل تغيير حرف عله را اعلال گويند و اعلال حرف عله بر سه قسم است: سکون و قلب و حذف که اعمال هر کدام طبق قواعد خاص و در شرايط معيني صورت مي‏گيرد. *تفصيل آن در فصل 12 بخش اول و مقدمه بخش دوم خواهد آمد. ******************* پرسش و تمرين‏ 1- نوع و بناء کلمات موزون زير را معين کنيد مرء فعل ثعلب فعلل سلسله فعلله سئم فعل قذاره فعاله اجاره فعاله براءه فعاله فرار فعال بئر فعل راي فعل قوي فعيل مائل فاعل جريان فعلان جاري فاعل قساوه فعاله فيض فعل فيضان فعلان فياض فعال مداد فعال ذر فعل سلام فعال سالم فاعل راهنمايي در حل اين تمرين و همچنين تمرين بعدي مي‏گوييم مرء ثلاثي مجرد مهموز ثعلب رباعي مجرد و همينطور... 2 -معتل مهموز مضاعف و سالم را در کلمات موزون زير معين کنيد طي فعل  ولي فعيل ياء فعل مؤتمر مفتعل اتي فعل مراه فعله مرئي مفعل حرير فعيل توديع تفعيل حکام فعال طير فعل طياره فعاله ياقوت فاعول وحشه فعله وصول فعول صابر فاعل سد فعل صدود فعول سماک فعال ايم فيعل ديان فعال علي فعيل علوي فعلي احمر افعل. 3 -حروف اصلي و زائد کلمات زير را معين کنيد الندد دشمن سرسخت افنعل عفنجج کلفت نادان فعنلل مهدد اسم زني است فعلل درهم فعلل جعفر فعلل شرشره قطعه قطعه کردن فعلله يلندد دشمن سرسخت يفنعل زمزمه فعلله احرنجم افعنلل تزلزل تفعلل خدب پير فعل برثن پنجه شير فعلل. 4 -براي هر يک از اقسام کلمه که در تبصره شماره 2 به آنها اشاره شده است سه مثال بزنيد. 5 -چرا الف هميشه حرف مد است. 6 -حروف عله مد و لين را در تمرين شماره 2 مشخص کنيد. 7 -ادغام مدغم و مدغم فيه را تعريف کنيد. 8 -لام ال در حروف شمسي که عبارتند از 14 حرف «ت، ث، د، ذ، ر، ز، س، ش، ص، ض، ط، ظ، ل، ن» ادغام مي‏شود. مانند: التقوي، الثواب و... ا نام بقيه حروف چيست 2 براي ادغام لام ال در هر يک از حروف شمسي دو مثال بزنيد و آنها را تلفظ کنيد. 9 -براي لزوم تبديل شدن همزه به حرف مد چند شرط وجود دارد نام ببريد. 10 -موارد قياسي و سماعي تخفيف همزه را با ذکر مثال بيان کنيد. 11 -تخفيف همزه در کداميک از کلمات زير جائز است و در کدام واجب چرا اءدم اءداب مؤدب اءخر اءمن اوتي باري‏ء اءذان اءذر تاسيس مؤاخات مؤمن يؤمن مؤبد مؤن فئه باس مئزر سائر جائز مسائل. 12 -اصطلاحات زير را معني کنيد حرف عله اعلال حرف صحيح حرف لين حرف مد کلمه مضاعف مهموز صحيح معتل مثال اجوف ناقص لفيف مفروق لفيف مقرون سالم. 13 -هر کدام از حروف عله اصلي‏اند يا منقلب‏؟

وزن و قواعد آن‏   براي اينکه حروف اصلي کلمه از حروف زائد مشخص شود سه حرف (ف-ع-ل) را بترتيب بجاي حروف اصلي بکار مي‏‌برند. مثلا: مي‏گويند کتب بر وزن فعل و علم بر وزن فعل است و همينطور...در ساختن وزن کلمات قواعد زير بايد رعايت شود 1 - در مقابل حروف اصلي بترتيب (ف-ع-ل) قرار مي‏گيرد و اگر کلمه‌‏اي بيش از سه حرف اصلي داشته باشد، لام وزن تکرار مي‏‌شود بنابراين وزن ثلاثي داراي يک لام و وزن رباعي داراي دو لام و وزن خماسي داراي سه لام خواهد بود. مثلا سأل بر وزن فَعَلَ، درهم بر وزن فعلل و سفرجل بر وزن فعللل است. 2 -اگر در کلمه‌‏اي حرف زائد بود چنانچه حرف زائد تکرار حرف اصلي باشد، مثل: سلّم و جلبب در وزن نيز حرفي که مقابل حرف تکرار شده قرار مي‏گيرد، تکرار مي‏شود. مانند: سلّم = فعّل و جلبب = فعلل و اگر چنين نبود خود زائد را در وزن مي‏‌آورند. مانند: عالم = فاعل و معلوم = مفعول. 3 -حرکت هر کدام از حروف وزن بايد مانند حرکت همان حرفي باشد که در مقابل آن قرار مي‏گيرد. بنابراين علم بر وزن فعل و عليم بر وزن فعيل و علوم بر وزن فعول خواهد بود مگر اينکه حرکت بر اثر قواعد اعلال و غيره که خواهد آمد، تغيير کرده باشد که در اين صورت حرکت اصلي مراعات مي‏شود . مثلا: مي‏گوييم قال بر وزن فعل است؛ زيرا در اصل قول بوده است و نيز مي‏گوييم: يمدّ بر وزن يفعل است زيرا در اصل يمدد بوده است و همينطور... . 4 -اگر در کلمه‌‏اي حرف مشدد که نمودار دو حرف همجنس است باشد با مراجعه به کلمات همجنس بايد ببينيم آن دو حرف هر دو اصليند يا هر دو زائد يا يکي اصلي و ديگري زائد در صورت اول وزن را بدون حرف مشدد مي‏آوريم. مانند: مرّ (مرور کرد) که مي‏گوييم بر وزن فعل است و در صورت دوم همان زائد مشدد را در وزن مي‏آوريم مانند اجلوّاز (بهم چسبيدن) که مي‏گوييم بر وزن افعوّال است و در صورت سوم هر گاه نتوان تشخيص داد که حرف اول از دو حرف همجنس زائد است يا دوم هر کدام از (ف-ع-ل) وزن را که مقابل آن حرف قرار گرفته باشد مشدد مي‏کنيم. مثلا: مي‏گوييم سلّم بر وزن فعّل و احمرّ بر وزن افعلّ است و هر گاه بدانيم کداميک از آن دو زائد است و کدام اصلي وزن را بدون حرف مشدد مي‏آوريم. مثلا مي‏گوييم سيّد بر وزن فيعل است و عليّ بر وزن فعيل. 5 -اگر بعضي از حروف اصلي کلمه طبق قواعد اعلال و غيره که خواهد آمد حذف شود از وزن نيز حرفي که مقابل آن است حذف مي‏شود مثلا: مي‏گوييم قل (بگو) از قال يقول بر وزن فل و هب (ببخش) از وهب يهب بر وزن عل و ف (وفا کن) از وفي يفي بر وزن ع است. 6 -اگر در کلمه‌‏اي قلب قلب مکاني واقع شده بود يعني ترتيب اصلي فاء و عين و لام بهم خورده بود در وزن نيز ترتيب (ف-ع-ل) بهم خواهد خورد  مثلا مي‏گوييم جاه بر وزن عفل است زيرا با مراجعه به کلمات همجنس آن از قبيل وجه وجيه وجاهت و غيره معلوم مي‏شود. ج عين الفعل و ا که منقلب از واو است فاء الفعل مي‏باشد فايده دانستن وزن کلمات تشخيص حروف است که بوسيله آن مي‏توان نوع و بناء + کلمه را شناخت. تبصره در کلمه حرفي را که برابر ف است فاء الفعل‏ ، حرفي را که مقابل ع است عين الفعل، ‏و حرفي را که مقابل ل است لام الفعل مي‌‏نامند لام الفعلهاي رباعي را لام الفعل اول و دوم و لام الفعلهاي خماسي را لام الفعل اول دوم و سوم ناميده‌‏اند. ******************* پرسش و تمرين‏ 1- وزن چيست؟ 2 - با رعايت قواعد 1 و 3 وزن کلمات دسته اول و با رعايت سه قاعده اول وزن کلمات دسته دوم و با رعايت چهار قاعده اول وزن کلمات دسته سوم و با رعايت تمام قواعد وزن کلمات دسته چهارم از کلمات زير را معين کنيد. دسته اول کرم کتب فرس قفل کتف عضد صعب عنب ضرس دسته دوم عالم علماء علامه مخارج خروج اسلام مسلم دراهم دريهم دحراج تدحرج دسته سوم غفار جعفري تعلم خراج سلم قرار مقر مداد مد استمد مدن تمدن جيد لين علوي نبي وفي خدام جبار قوي دسته چهارم ق با توجه به وقي وقايه سل با توجه به سال و سؤال حادي با توجه به واحد وحده توحيد ايس با توجه به ياس يؤس يائسه طامن با توجه به طمان اطمان اطمئنان. 3 -با توجه به تمام قواعد وزن وزن کلمات زير را معين کنيد استعلام معلم متعلم احسان استحسان تحسين تکامل استکمال کمال کميل مکمل کملين. 4 -فاء عين و لام الفعل کلمات زير را معين کنيد کلام تکلم استسلام استغفار غفار صبور سؤال تفؤل فعال سفرجل رجيل درهم زبرج صدر کريم. 5 -اسم رباعي مجرد داراي شش وزن است فعلل فعلل فعلل فعلل فعلل فعلل و اسم خماسي مجرد داراي چهار وزن فعللل فعللل فعللل فعللل با توجه به اوزان فوق بناء کلمات زير را معين کنيد جعافر قذعمل دراهم زبرج قرمز جحمرش ثعلب. 6 -حروف اصلي و زائد کلمات موزون زيرا را معين کنيد احمار افعال توکل تفعل استيحاش استفعال اجاره افاله و فعاله صبور فعول ميثاق مفعال توکيل تفعيل تقاعد تفاعل تجاره فعاله جولان فعلان کراهيه فعاليه ضروره فعوله جهور فعول حوقل فوعل شيطنه فيعله تمسکن تمفعل استحي استفل مقضي مفعول مهدي مفعول يخشون يفعون ملي فعيل مبيع مفعل‏.