مقالات

شروط عقد بيع در بحث بيع قبل از بيان تعريف آن، شروط و خصوصياتي براي آن ذكر مي كنند: ۱. بیع و معامله باید مشتمل بر ایجاب و قبول باشد؛ به اين صورت كه فروشنده (بايع) و خريدار (مشتری) الفاظي كه دلالت بر فروختن و خريدن می‌كنند مانند بعتُ(فروختم) و اشتريتُ (خريدم) به كار ببرند. البته این الفاظ لازم نيست كه مانند موارد مذكور صراحت در فروختن و خریدن داشته باشند بلکه به همين مقدار كه دلالت بر بيع و شراء بكنند حتي با الفاظ غير صريحي مانند بادلتُ(:مبادله كردم) در ایجاب و رضيتُ (رضايت دارم) در قبول، كفايت مي كند و سبب تحقق عنوان بیع می‌گردند. استعمال الفاظ غير عربي مانند الفاظ فارسي؛ و الفاظي در غير قالب ماضي مانند الفاظ مضارع (أبيع و أشتري) در عقد بيع بلامانع مي باشد و انشاء عقد بيع منعقد می‌شود؛ زيرا بكارگیری الفاظ و کلمات عربی در صیغه‌ی ماضی، در عقد بيع ضروري نيست. ۲. يكي ديگر از امور لازم در عقد بيع، علاوه بر ثمن و مثمن، تطابق بين ايجاب و قبول در ثمن و مثمن و توابع آن ها است. به عبارت دیگر همان مواردی که در ایجاب بایع، ثمن، مثمن و تابع قرار گرفت باید در قبول مشتری نیز همان موارد ثمن، مثمن و تابع قرار گیرند و غیر آن صحیح نیستند لذا در موارد زیر عقد بیع صحیح نیست و معامله باطل است:  الف) بايع بگويد: اسبم را به یک دینار فروختم؛ ولي مشتري بگويد: ماشین تو را به یک دینار خریدم، كه تطابق ثمن نيست؛   ب) بايع بگويد: اسبم را به یک دينار فروختم؛ ولي مشتري بگويد: اسب تو را به يك درهم خريدم، كه تطابق در مثمن نيست؛   ج) بایع بگوید : اسبم را به یک دینار فروختم به شرط اینکه لباسی را برای من بدوزی ولی مشتری بگوید: اسب شما را به یک دینار خریدم به شرط اینکه کفش شما را بدوزم، که تطابق در توابع بیع نیست. البته در بیع، موالات بین ایجاب و قبول و نیز لزوم ترتیب و تأخر بین ایجاب و قبول شرط نیست. ۳. به نظر مشهور، در عقد بیع تنجیز لازم است و تعلیق در انشاء عقد بیع سبب ابطال معامله می‌شود. پس عقد باید بصورت منجّز و بدون شرط انشاء شود.لذا اگر بايع ایجاب خود را معلّق بر شرطی کند هر چند آن شرط محقق الحصول و حتمی باشد عقد بیع صحیح نخواهد بود. مانند اينکه بایع بگوید: اين اسب را به شما می‌فروشم زمانی که خورشید طلوع کند (كه بيع معلق بر طلوع خورشيد شده و طلوع امري محقق الحصول است ولی بیع صحیح نیست). .آنچه تا كنون بيان شد خصوصيات و شروط عقد لفظی بود، اما در تحقق بیع لفظ معتبر نیست و بر داد و ستدهای رایج که بایع و مشتری، ثمن و مثمن را بدون ادای لفظ مبادله می‌کنند که به آنها در اصطلاح مُعاطات گویند نیز عنوان بیع صادق است. لذا هر آنچه در عقد بیع لازم است در این نوع معاملات نیز صدق می‌کند و طرفین حق فسخ معامله را ندارند و ملکیت تحقق می‌یابد. از آنجا که مُعاطات مانند بیع است هر شرطی که در عقد بیع بود در معاطات نیز برقرار است من جمله: الف) شروط عقد مانند تنجیزی بودن (بنا بر مشهور)   ب) شروط عوضین مانند مالیت داشتن   ج) شروط متعاقدین مانند کمال، عقل و..    د) خیارات باب بیع مانند خیار غبن، خیار شرط و.. معاطات در تمام معاملاتی که نیاز به ادای لفظ نیست قابل جاری شدن است مانند اجاره، مضاربه و.. اما در معاملاتی مانند نکاح، طلاق، نذر و قسم که نیاز به ادای لفظ خاص است، صرف رضایت طرفین کافی نبوده و معاطات صحیح نیست.     چند سوال و جواب ساده جهت تفهیم بهتر مطلب استاد: در شرایط بیع منظور از این عبارت چیست؟ یعتبر في البیع الإیجاب و القبول بكل ما یدل علیهما و لو لم یكن صریحا أو كان ملحونا أو لیس بعربي و لا بماض شاگرد: دربیع ایجاب وقبول معتبر است با هر لفظی ولازم نیست عربی باشد. حتی اگه اینها هم نباشد به صورت معاطات درست است. البته که اینجا هر صورتی منظور هر لفظیه. اگر لفظ نباشد معاطات می شود. اگر غلط هم بگویند؟ درست است . اگر ماضی و به عربی نباشد اشکال دارد؟ خیر استاد: طبق این عبارت تطابق در بیع به چه معناست؟ و یعتبر التطابق بین الایجاب و القبول دون الموالاة بینهما أو تأ خر القبول. شاگرد: معتبراست تطابق بین ایجاب وقبول بدون پشت سرهم بودن آن دو یا موخر بودن قبول. مثال بزنم. من می گویم اسبم را به شما به صد تومان فروختم. شما: من ماشینت را به صد تومان خریدم. این معامله تطابق ندارد. یا مثلا در شرط معامله تطابق نباشد. من به شرطی می فروشم که ماشین را رنگ کنید و به من بدهید.شما بگویید به شرطی می خرم که سالم باشد. استاد: آیا موالات و بعد از ایجاب بودنِ قبول، شرط است؟ شاگرد: اگر فاصله بین بعت و قبلت افتاد یا اصلا اول قبلت را گفتند طوری نیست. استاد: منجز بودن بیع به چه معناست؟ و ذهب المشهور إلى اعتبار التنجیز شاگرد: اینجا یعنی مشروط نباشد. یعنی قیدی نداشته باشد. مثلا نمی شود گفت این کتاب را فروختم اگر فرزندم راضی باشد. حتی به امر محقق الوقوع مثل طلوع خورشید. توجه: پس خیار شرط چیست؟ این شرطی که نباید باشد دقت می خواهد. ان شاالله بعدا این را بیشتر بحث خواهیم کرد. این ها دو گونه شرط هستند. مهم این است که اصل انشاء نباید معلق باشد. استاد: آیا می توانیم بدون لفظ بیع کنیم؟ اسمش چیست؟ و لا یعتبر اللفظ في تحقق البیع و تكفي المعاطاة. و الملك الحاصل بها لازم. شاگرد: بله اسمش معاطات است. همین بده و بستان کافی است که بیع اتفاق بیفتد. معاطات لازم است یعنی چه؟ اگر عقدی جایز باشد یعنی فسخ آن به سبب نیاز ندارد. به خلاف عقد لازم که فسخش سبب و دلیل می خواهد. یعنی باید یکی از خیارات و ... باشد. استاد: آیا در معاطات هم باید شروط عقد و عوضین و متعاقدین رعایت شود؟ مثلا متعاقدین بالغ باشند؟ عوض معلوم باشد؟ شاگرد: بله باید رعایت شود. استاد: آیا در معاطات خیار هم هست؟ شاگرد: بله استاد: آیا این معاطات در مثل نکاح و طلاق هم جاری است؟ مثلا با انگشتر در دست هم کردن زن و شوهر بشوند؟ شاگرد: خیر در این موارد دلیل بر اعتبار لفظ داریم.  

فایل های ضمیمه دانلود شده و مطالعه شود.

گفتیم در عقد بیع برخی شروط لازم الاجراء هستند؛ من جمله: ۱. نیاز بیع به ایجاب و قبول ۲. لزوم تطابق بین ایجاب و قبول ۳. عدم شرط بودن موالات و ترتیب و تأخر ۴. تنجیز و عدم تعلیق بر چیزی در شرط اول یعنی نیاز بیع به ایجاب و قبول، بیشتر از چرایی و اینکه چه لفظی برای ایجاب و قبول کفایت می‌کند، بحث می‌شود. همچنین گزینه سوم یعنی عدم موالات و ترتیب و تأخر در واقع جزو شروط به حساب نمی‌آید لکن در بحث دلایل شروط عقد بیع از آنها مفصلا بحث می‌شود. دليل نياز بيع به ايجاب و قبول ابواب مسائل فقهی در چند بخش اصلی،‌ با خصوصیات متفاوت بحث می‌شوند: اول) عبادات؛ که شامل مباحثی مانند طهارت، نماز، روزه و.. می‌شود. دوم) غیرعبادات؛ که خود دارای دو قسم عمده است:        الف- معاملات؛ که به دو دسته تقسیم می‌شود:             ۱. عقود؛ که برای تحقق آنها نیاز به ایجاب و قبول هست مانند اجاره و نکاح             ۲. ایقاعات؛ که برای تحقق آنها نیاز صرف ایجاب کفایت می‌کند و نیازی به قبول ندارد مانند طلاق       ب- احکام؛ مانند ارث و حدود   پس در مجموع می‌توان گفت چهار مبحث اصلی در فقه بحث می‌شود که عبارتند از: عبادات، عقود، ایقاعات و احکام لذا چون بیع یکی از مصادیق عقد است و قوام عقد به ایجاب و قبول است پس عقد هم نیاز به ایجاب و قبول دارد. دليل كفايت لفظ غير صريح در عقد بيع یکی از مسائل عقدالبیع این بود که الفاظ غیرصریحی مانند « بادلتُ » که بر تملیک عین دلالت دارند - هر چند این دلالت به نحو التزامی باشد - در عقد کفایت می‌کنند. دلیل این حکم این است که با الفاظ غیرصریح، که ظهور در تملیک عین دارند نیز عنوان بیع از نظر عُرفی صادق اس و همین مقدار کفایت می‌کند تا ادله‌ای که بیع عُرفی را امضاء می‌کنند شامل این نوع بیع نیز بشود. به عبارت دیگر موضوع امضاء و تأیید شارع در ادله‌ی امضاء، مانند آیه‌ی شریفه‌ی « أحلَّ الله البیعَ » بیع عرفی است و هر چه بر آن عنوان بیع عرفی صدق کند - از جمله بیع با الفاظ غیرصریح - مشمول ادله‌ی امضاء می‌شود.   این بیان را می‌توان در یک قیاس منطقی اینطور تبیین کرد: صغری: اگر الفاظ بیع صریح نباشند، بیع عرفی صادق است. کبری: هر آنچه بر آن عنوان بیع عرفی صادق باشد، ممضی و مورد تأیید شارع است. نتیجه: اگر الفاظ بیع صریح نباشد، ممضی و مورد تأیید شارع است/ الفاظ غیر صریح ممکن است مَجاز (استعمال لفظ در غیرمعنای موضوع له با قرینه بر استعمال خلاف معنای حقیقی) و یا کنایه ( استعمال لفظ در غیرمعنای موضوع له بدون قرینه بر استعمال خلاف معنای حقیقی) باشند. لذا.. هر نوع لفظی که دلالت بر تملیک بکند کفایت می‌کند و مَجاز که عبارت است از: مرسل و استعاره، و نیز کنایه چون هر دو دلالت عرفی بر تملیک عین می‌کنند، عنوان بیع عرفی را محقق می‌سازند و مشمول تأیید و امضای شارع می‌باشند. مقتضاي اصل عملي در بيع هاي لفظ صريح همان طور كه قبلا گفتيم بر صحت عقد بیع‌هایی كه در آن‌ها لفظ صریح به کار نرفته، دلیل لفظی داریم و از طرف دیگر، در علم اصول فقه خوانده‌ایم که در مواردی که دلیل لفظی بر یک مطلب وجود دارد، تمسک به اصول عملیه صحیح نیست؛ پس در مورد این بحث نمی‌توان به قواعد اصول رجوع کرد. چنانچه فرض کنیم برای این موضوع، دلیل لفظی نداشتیم و باید به اصول عملیه رجوع کنیم، مقتضای اصول عملیه در این مورد چیست؟ جواب: مصنف (آقای ایروانی) معتقد است که در اینجا باید به اصالة الاستصحاب تمسک کرد. و اما تقریر اصالة الاستصحاب در شرایطی که فرض کنیم دلیل لفظی نداریم در علم اصول فقه آمده است: در مواردی که یقینِ معتبرِ سابق به وجود یک مطلب داریم اما در بقای آن متیقن، شک کرده‌ایم باید بنا را بر همان یقیم سابق نهاده و فرض کنیم که آن مشکوک هنوز هم متیقن است. در مسأله‌ی مورد بحث ما، شرایط و ضوابط بالا وجود دارد؛ چون یقین داریم که قبل از اجرای عقد، مبیع مال بایع و ثمن مال مشتری بوده است. شک داریم که پس از اجرای عقد بیع با الفاظ غیرصریح، اموال بایع و مشتری جا به جا شده است. لذا اصل استصحاب حکم می‌کند که انتقالی صورت نگرفته است و هنوز مبیع از آن بایع و ثمن از اموال مشتری است. ادعای جریان داشتن اصل برائت عده‌ای ادعا دارند که در محل بحث، اصل برائت جاری می‌شود که نتیجه‌ی آن، نفی شرطیت صراحتِ لفظ در عقد بیع است و لذا بیع با لفظ غیرصریح درست است. باید توجه داشت که «شرطیتِ چیزی برای چیزی» از احکام وضعی است و این گروه معتقدند که اصل برائت، علاوه بر احکام تکلیفی (یعنی هنگام شک در وجوب و یا حرمت چیزی) در احکام وضعی (مانند شرطیت، مانعیت، صحت و فساد) نیز جاری می‌شود؛ لذا هنگامی که در شرطیتِ صراحت برای عقد بیع شک داریم می‌توانیم با اصل برائت این شرط را منتفی بدانیم. دلیل و مستند جریان داشتن اصل برائت در احکام وضعی روایاتی از معصومین علیهم السلام صادر شده که در آن‌ها برای نفی صحت از قَسَم اجباری، به اصل برائت تمسک شده است؛ در حالی که صحت یکی از احکام وضعی است. و حالا تقدم اصل برائت بر استصحاب در این بحث در اصول گفته شده است که اصل سببی بر اصل مسببی تقدم دارد زیرا با اجرای اصل سببی موضوع برای اجاری اصل مسببی از بین می‌رود. در مورد این بحث نیز شک در صراحت الفاظ عقد (موضوع جریان اصل برائت) سبب شک در ترتب اثر بر آن عقد (موضوع جریان اصل استصحاب) است لذا اگر اصل برائت جاری شود و شرطیت صراحت در الفاظ عقد نفی شود دیگر موضوعی برای اصل استصحاب باقی نمی‌ماند و آن عقد صحیح است. پاسخ به اشکال از جریان داشتن استصحاب در عبارات مستشکل(اشکال کننده) بین سبب و مسبب خلط شده؛ زیرا در حقیقت شک در ترتب اثر بر عقد، سبب شک در اعتبار صراحت در الفاظ عقد است، نه بر عکس. زیرا در حقیقت شرطیت صراحت عقد ناشی از این است که نمی‌دانیم بر عقد با الفاظ غیرصریح اثری مترتب می‌شود یا خیر. اگر بدانیم که با الفاظ غیرصریح نیز عقد دارای اثر شرعی می‌شود، معلوم می‌شود صراحت در عقد شرطیت ندارد و اگر بدانیم که با الفاظ غیرصریح دارای اثر شرعی نمی‌باشد، معلوم می‌شود صراحت در عقد شرطیت دارد. در چنین مواقعی که شک در حصول اثر برای عقد است، محل جریان استصحاب است زیرا قبل از استعمال الفاظ غیرصریح به نحو یقینی هر کس مالک کالای خود بود لکن بعد از انشاء عقد با الفاظ غیرصریح شک در حصول اثر برای این عقد داریم، در این صورت حکم یقینی سابق را استصحاب می‌کنیم و به عدم درستی عقد و اثر آن حکم می‌کنیم لذا با این حکم موضوع جریان اصل برائت از بین می‌رود. بیانی دیگر برای پاسخ به اشکال در جریان داشتن استصحاب شک در شرطیت صراحت در الفاظ ایجاب و قبول، به یک علم و یک شک رجوع می‌کند: الف) علم به اینکه اگر ایجاب و قبول صراحت در تملیک و تملّک داشته باشند، اثر آن بر عقد مترتب است.  ب) شک داریم در اینکه اگر ایجاب و قبول صراحت در تملیک و تملک نداشته باشند، اثری بر آن عقد مترتب باشد. لذا در مواردی که شک در شرطیت صراحت با مسأله‌ی اقل و اکثر ارتباطی که مجرای اصل برائت است، روشن شد زیرا در این موضوع دو مسأله‌ی متباین داریم و از قبیل مسائل اقل و اکثر ارتباطی نیست تا در آن برائت جاری شود. در مسائل اقل و اکثر ارتباطی مانند اینکه یقین به ۹ جزء برای نماز داریم و شک در جزئیت جزء دهم داریم، در این موارد برائت جاری می‌شود و حکم به عدم جزئیت جزء دهم می‌دهند. اما امثال موارد شک در صراحت (موضوع این بحث) مصداق اقل و اکثر ارتباطی نیست تا اصل برائت در آن جاری شود بلکه باید به وسیله استصحاب عدم ترتب اثر، حکم به عدم تأثیر الفاظ غیرصریح در عقد برای ایجاد ملکیت و تملّک کرد.

علامه بزرگوار سید محمد مهدى بحر العلوم در سال 1155 چشم به جهان گشود. وى به خاطر نبوغ ذاتى و عنایات الهى توانست در رشته‏هاى مختلف اسلامى از جمله: فقه، اصول، رجال، عرفان، تفسیر، کلام، حدیث، فلسفه و تاریخ تبحر پیدا کند. شاگرد سید بحر العلوم، شیخ ابو على حائرى (م: 1216) در کتاب «منتهى المقال فى‏احوال الرجال‏» در زمان حیات سید هنگام شرح زندگانى استاد، جملاتى دارد که به خوبى مقام علمى سید را نشان مى‏دهد: اگر در معقول سخن براند او را ابو على سینا و بقراط و افلاطون و ارسطاطالیس مى‏پندارم. اگر پیرامون منقول بحث کند، تصور مى‏کنم او علامه و محقق در فنون فروع و اصول است. ندیدم پیرامون کلام بحث کند الا اینکه پنداشتم و الله او سید مرتضى است هر گاه قرآن را تفسیر کند با شگفتى تصور مى‏کنم خداوند قرآن را بر او نازل کرده است. در میان شاگردان سید، علماى بزرگى را مى‏یابیم که از هت‏سنى تفاوت چندانى با استاد نداشته‏اند حتى برخى از آنان بزرگتر از سید بوده‏اند. در عین حال مقام علمى و معنوى سید، آنان را به درس خود مى‏کشاند که این نشان دهنده عظمت استاد و همچنین شاگرد است. برخى از این شاگردان که تاریخ ولادتشان در دست است عبارتنداز: شیخ جعفر کاشف الغطاء (ت 1154)، سید محسن اعرجى کاظمى (ت‏1130) صاحب «المنظومة الفقهیة المستطرفة‏»، سید محمد جواد عاملى (ت: 1153) صاحب «مفتاح الکرامة‏»، شیخ حسن نجف (ت: 1159)، ابو على حائرى (ت: 1159) صاحب «منتهى المقال فى احوال الرجال‏»، سید میر على طباطبایى (ت: 1161) صاحب «ریاض المسائل‏». با اینکه مرحوم کاشف الغطاء خود مقام علمى والایى داشت و از جهت‏سنى نیز بزرگتر از سید بود،نه تنها به عنوان شاگرد، در درس سید حاضر مى‏شد بلکه با تحت الحنک عمامه خود غبار کفش وى را پاک مى‏کرد. او در آغاز قصیده‏اى که در مدح سید سروده است چنین گوید: لسانى عن احصاء فضلک قاصر وفکرى عن ادراک کنهک حاسر «زبانم از شمارش فضائل تو قاصر است و فکرم از درک حقیقت تو عاجز است.» مقام بلند علمى و معنوى مرحوم بحر العلوم سبب شد حتى پاره‏اى، او را مهدى منتظر بندارند. آثار علمى فراوانى از سید به جاى مانده که در اینجا عناوین کتابهایى که در «الذریعة الى تصانیف الشیعة‏» آمده مى‏آوریم: -اجماع الامر والنهى -اصالة البرائة -تحفة الکرام -حاشیة على شرائع الاسلام -الخلل -الدرة المنظومة -دیوان -رجال -الرسالة الرضاعیة -الرسالة الطاعونیة -الزکاة والخمس -رسالة فى السیر والسلوک -شرح الوافیة -العجالة الموجزة -الفوائد الاصولیة -الفوائد الرجالیة -رساله فى قاصد الاربعة -قواعد الشکوک -لؤلؤ البحرین فى ذکر مناقب الحسین -المشکاة المقتبس من انوار الائمة یا مشکاة الهدایة یا المصابیح. -مصابیح الاحکام -رسالة فى منجزات المریض -منظومة فى رد الاجباریة - الهدایة برخى، نسبت بعضى از کتابهاى مزبور به سید را صحیح نمى‏دانند. ممکن است بعضى کتابهاى ذکر شده یکى باشند ولى‏به دو نام شهرت یافته باشند. مرحوم سید از شعراى بزرگ و به نام عصر خود به شمار مى‏رفت و اشعار بلندى در موضوعات گوناگون خصوصا در فضائل و مراثى اهل بیت(ع) مى‏سرود. شاید بتوان گفت ذوق ادبى و سروده‏هاى وى سبب شد بسیارى از شاگردان او به نظم روى آوردند و آثار منظومى در موضوعات گوناگون به جاى گذارند. از جمله: ملا احمد نراقى، شیخ جعفر کاشف الغطاء، سید محسن اعرجى کاظمى، سید محمد جواد عاملى، سید عبدالله شبر، محمد على اعسم، سید ابراهیم عطار، سید احمد عطار، ابراهیم عاملى، احمد نحوى، حسین نجف، حسن بن محمد نصار نجفى، سید صدرالدین عاملى، محمدرضا نحوى و محمدرضا ازرى. سرانجام سید در سال 1212 به سوى معبودش شتافت و با مرگ او ثلمه بزرگى بر اسلام وارد آمد. یکى از منظومه‏هایى که از سید بحرالعلوم به جاى مانده، «الدرة النجفیة‏» پیرامون فقه در بابهاى «طهارت‏» و «صلوة‏» تا پایان نماز طواف است که شامل بیش از 2000 بیت مى‏باشد. این کتاب گرانسنگ به نامهاى دیگرى چون «الدرة البهیة‏»، «الدرة المنظومة‏»، «الدرة الغالیة فى المسائل العالیة‏» و «منظومة بحرالعلوم‏» نیز شهرت دارد. وى در سال 1205 هفت‏سال قبل از وفاتش شروع به سرودن این منظومه نمود. چنانچه خود در مقدمه گوید: غراء قد وسمتها بالدرة

اعوذ بالله من الشیطان الرجیم بسم الله الرحمن الرحیم الحمد لله و الصلوة و السلام علی رسوله المصطفی و علی آله و صحبه خیر الوری و من تبعهم باحسان اتباع الهدی.  درس خارج حوزه، مبدأ، مسائل و مشاکل محمد حسین بهرام 16/08/1400 مقدمه:  شاید جای این سوال هست: « پیغمبر اکرمصلی الله علیه و آله و سلم که در ظرف ۲۳ سال اصول و فروع و عقاید و اخلاق به تمام شعب‌ها و دقایق‌ها بیان نمود و شاگرد‌ها نیز خوب فهمیده بودند. [چرا] ما عمر‌ها باید در اصول فقط بمانیم و به جایی نرسیم» ؟ .  تأملی در سنّ و سال طلاب و دانش‌آموزان حوزه و بخصوص حوزه‌های بزرگی مانند حوزه علمیه قم و از این جمع، حاضران و فراگیران دروس خارج، واقعیت و حقیقت این سوال را به ما اثبات می‌کند. صد‌ها درس خارج خوانی که عمری در خواندن اصول‌اند و همچنان مقلّد و اصول ندان و حاصل سال‌ها درس خارج خوانی‌شان تحریرات درهم و برهم و تقریرات نا منظمی که اکثر آن‌ها نه در بالای منبر به کار‌شان می‌آید و نه در محراب مسجد و نه در بازار معامله و نه هم نشر کتاب و مجله؛ بگذریم از محافل علمی و سر صنف درسی مدارس و دانشگاه‌ها و امثال آن و محصول آن عنوان طلبه درس خارج!  درس خارج از مراحل درسی یا به عبارت بهتر، شیوه تعلیمی در حوزه‌های علمیه درس خارج است. و از آن به درس خارج و دوره خارج هر دو یاد می‌شود. معمولا طلبه پس از طی کردن راه طولانی یادگیری علوم مقدماتی ادبیات عرب و خواندن کتاب‌های مطول و مفصلی در علم فقه و اصول فقه، وارد این مرحله طولانی‌تر درسی می‌شوند. هر چند در کنار ادبیات و فقه و اصول، علومی مانند منطق، تفسیر، حدیث، عقیده، فلسفه، اخلاق و ... نیز در نظام درسی حوزوی امروزی دیده می‌شود؛ اما عمده‌ترین درس‌ها همان دو درس فقه و اصول فقه است تا جائی که جز آن‌ها را با عنوان دروس جنبی یا فرعی یاد می‌کنند. در واقع این دو درس/علم(فقه و اصول) بیشترین زمان تحصیل و هم بهترین دوران عمر طلبه را به خود اختصاص می‌دهد که نسبت به دیگر علوم اولویت و اصالت و به شدّت موضوعیت یافته است. علم فقه به عنوان علم محوری در تعلیمات حوزوی پیشینه هزار ساله در کارنامه آموزشی- پژوهشی حوزه‌های علمیه دارد و شاید به همان طول و تفصیل نیز نارسایی و نقص.      در نظام درسی حوزه‌های علمیه جامعه شیعی، اغلب مدارس به طور سنّتی به پیش میرانند و برنامه می‌گذارند. پیش رفتنی که هر روز طلبه را از مسائل و موضوعات جاری جامعه‌اش دور‌تر می‌کند. نه کم شمار‌اند طلابی که یک عمر در حوزه میزیند و مادام العمر مشغول تحصیل و تعلّم فقه و اصول و تفکّر و تحلیل مسائل و موضوعاتی که بار‌ها و قرن‌ها حلّ و فصل و تشریح و تثبیت شده است و دل به این خوش دارند که دوره چندم درس خارج فلان کس شرکت می‌کنند... کمترین آسیب این نوع تدریس و تدرّس‌ها با نگاه صرفا مادی و مالی؛ بالا‌ترین آمار و بیشترین رقم مصرف بیت المال و سهم امام است که برون داد و برآیند آن حتی یک سیاهه صد صفحه‌ای علمی و کار بردی از هر طلبه و شرکت‌کننده در درس نیست!      این نوشتار کوتاه بر آن است تا این موضوع را کاویده و با تمرکز بر درس خارج، علّت و منشأ مشکلات موجوده و برخی مسائل مرتبط با آن را از نظرگاه بزرگان دین و اندیشه به نقد و تحلیل گیرد و با تکیه بر شواهد و مستنداتی از متون و ستون این درس‌ها گوشه‌ای از مصاعب و مصائب تعلیمی طلبه امروز را بیان کند. تأکیدا عرض می‌شود موضوع، درس‌های خارج و اصول رائج و جاری است و مورد مطالعه، طلبه و تقریرات و تحریرات موجود با آثار و نتایج بدست داده بیرونی؛ نه صرفا بحث انتزاعی و فرضیات ذهنی- تخیلی یا ایده آل‌های آنچنانی!  محوریت فقه در آموزش حوزوی  در هر نظام تعلیمی مثلّث استاد، شاگرد و کتاب، پایه اساسی و فلسفه وجودی آن به حساب می‌آید. کتاب، نقش واسطه و پُل ارتباط و کانال انتقال معلومات از استاد به شاگرد بوده و در همه مدارس و مراکز آموزشی و شاخه‌های مختلف علوم، جزء مواد اولیه درسی است.  اهمیّت این ماده ممّد، به حدّی است که تمامی دولت‌ها وزارت و ریاست مخصوص تألیف و تدوین کتاب‌های درسی دارند و از تعلیمات ابتدایی گرفته تا مراحل و درجات عالی و فوق عالی، برای دانش‌آموز یا دانشجو و طلبه کتاب‌های خاصی تهیه می‌شود و حدّ اقلّ سرفصل‌های درسی(در مقاطع عالی) مشخّص شده و مرتّبا پس از گذر مدتْ زمانی توسط متخصصین، مورد اصلاح و بازبینی قرار می‌گیرد. در حوزه علمیه اما با تأسف باید گفت که در خلال خیل عظیم و سواد اعظم سیاهه‌ها و با زمینه هزار ساله تأسیس حوزه و عقبه تعلیم و تدریس علم فقه با آنکه محوریت و اولویت تدریس و تعلیم را دارد؛ جز تعدادی کمتر از انگشتان یک دست؛ کتاب درسی فقهی اصلا وجود ندارد و کتاب‌های خاصّ درسی هم که مثلا نوشته شده مانند آموزش فقه فلاح‌زاده و دروس تمهیدیه ایروانی، برای نو‌آموزان و به اصطلاح سال اولی‌های این علم است و می توان گفت که اینها نیز فاقد معیارات لازم کتاب درسی اند. چنان که حضرت آیت الله محسنی فرموده اند: " عجيب است كه براى تدريس و درس خواندن در حوزه‏ها در هيچ علمى كتابى نوشته نشده است، كتب درسى محصلين بدون كدام معيار مشخصى بطور اتفاقى از ميان كتب مؤلفه مورد بحث و درس قرار گرفته و مشهور شده است و لذا غالب آنها با اينكه كتب مفيدى بوده‏اند ولى از نظر درسى خالى از عيب نبوده‏اند و بلا شك باعث ضياع پاره‏اى از عمر و بردن رنج بيشتر افاده و استفاده‏كنندگان شده‏اند".  هرچند در علم اصول، وضعیت کمی بهتر می‌نماید و کتاب‌های درسی متعدّدی مانند حلقات شهید صدر، کتابت و تألیف شده است ولی فضای عمومی حوزه‌ها هم چنان پر از حال و هوای چندین قرن قبل است و اغلب کتاب‌ها تألیفات علمای سده‌های پیشتر از پیشین و هم مسائل مورد نقد و بررسی حتی در درس‌های خارج مسائل و موضوعاتی این چنین! باری؛ چنین نقیصه‌ای در چنان نهادی با چنان نام و نشانی، خود نشان‌گر نا به سامانی‌های مهم، عمیق و مزمنی است.  اقیانوس بند انگشتی از طرف دیگر، ملاحظۀ کتب و موسوعات علمی و تکثر عددی و عنوانی کتب مدوّن و مطبوع در علم فقه و موضوعات فقهی نسبت به سائر علوم اسلامی نشان می‌دهد که علمای شیعی امامی[حد اقل] بیش از هر علم دیگر مرتبط به معارف اسلامی به علم فقه پرداخته‌اند و آن را پالش و پرورش داده‌اند. از عناوین مختلف کتبی که مستقیما در مورد فقه نوشته شده است اگر بگذریم، فقط و فقط کتاب‌هایی که با عنوان شرح و تعلیقه بر یک کتاب فقهی مانند شرائع الاسلام محقق حلّی(متوفی ۶۷۶ ه) تألیف و تحریر شده است به بیش از صد کتاب می‌رسد: «و قد تعدت تلک الشروح و الحواشی المائة»  طبعا علم اصول هم درجه دوم بعد از آن را دارد و بلکه می‌توان گفت؛ اصول نیز در این جهت، موازی فقه بوده و برابر آن کش و قوس آن چنانی یافته است و این خود چیز عجیب و غریب دیگری است که مصداق اقیانوس‌بند انگشتی(به عمق یک سانتی‌متر) را در ذهن تداعی می‌کند.  آیا بهتر نیست که به جای نوشتن صد شرح بر یک کتاب، ده تا کتاب در موضوعات دیگر نوشت؟ چرا عوض طرح ۱۸ احتمال در عبارت حدیثی چند کلمه‌ای[لَا سَهْوَ فِی سَهْوٍ]  به شرح ۱۷ حدیث دیگر نپردازیم؟ و آیا ارجاع و تفسیر ۲۰ آیه از قرآن کریم بهتر است یا خلق احتمالات خیالی و دور از ذهن نیف و عشرون در یک آیه؟ تمرکز بر فقه و اصول در حوزه و به عبارتی توم آنها تنها در مراحل ابتدایی و متوسطه نیست که در مراحل عالی مانند درس خارج نیز چنین است و اصولا یکی از ممیزات درس خارج به گفته«حب الله» همین است: " إنها تشتهر في مجال دراسات الفقه من ناحية وأصول الفقه من ناحية أخرى، وقلّما نجد مرحلة البحث الخارج ـ بشكلها المتعارف ـ في سائر العلوم، كالقرآنيات والتاريخ والحديث والرجال والفلسفة والكلام"  درس خارج یا دوره خارج  گفته می‌شود که «درس خارج، عالی‌ترین مقطع دروس حوزه معادل دوره دکتری در دانشگاه است»  در این دوره درسی«شیوه تحصیل عوض می‌شود، استاد موضوع بحث را از منابع مختلف تحقیق می‌کند و به بررسی و نقد آرای عالمان دیگر در همان موضوع می‌پردازد، درس، خارج از متن آموزشی معین عرضه می‌شود به همین جهت به آن درس خارج می‌گویند. طلبه موظف است پس از مراجعه به آثار عالمان گذشته، استنباط مستقل خود را در مقایسه با پژوهش دیگران به بوته داوری بگذارد» . مطلوب از این درس و متبادر از عنوان آن نیز ایجاب می‌کند که درس خارج، واقعا درس خارج از متن باشد و چنانکه بعدا خواهد آمد فلسفه ایجادی آن نیز همین بوده است اما امروزه در یک انحراف 180 درجه‌ای از اصل تأسیس و تکوُّن خود بنا به توجیهاتی به متن روی آورده و این چنین معمول شده است: " معمولا متن درسى خاصى ندارد. ولى براى نظم بخشیدن به مطالب، مباحث‌براساس کفایه الاصول در اصول فقه و جواهر الکلام، تحریر الوسیله و عروه الوثقى در فقه طرح مى‌شود" .  آقای احمد مبلغی گفته است: «درس خارج تلاشی است شامل بعدی از آموزش به علاوه بعدی از پژوهش. آموزشی معطوف به ذکر اقوال یا مرور آرا یا القا و انتقال متون به شاگرد نیست بلکه مقصود، آموزش منهج و روش اجتهاد، چگونگی استفاده از منابع، چینش و ترتیب ادله، چگونگی برخورد با آرا و اقوال و استفاده از آن‌ها و قرار دادن آن‌ها در مسیر استنباط. در کنار آن یک پژوهش لطیف، دقیق و ظریف از سوی استاد و شاگرد به فراخور دانش‌شان به طوریکه شاگرد حقیقتا می‌خواهد اجتهاد انجام دهد».   اما آیا واقعا همه دروس و طلبه خارج چنین هستند؟  آقای ابطحی در باره درس خارج می‌گوید که محور این درس فقه و اصول است و استاد و شاگرد «کار اصلى خود را در فقه و اصول قرار مى‌دهند و کتاب خاصى مورد مطالعه و تدریس قرار نمى‌گیرد بلکه یک مسئله فقهى یا اصولى موضوع بحث قرار داده مى‌شود  و استاد نظرات مختلف را مورد بررسى و نقد و تحلیل قرار مى‌دهد و نظر خاص خود را مطرح مى‌سازد و براى اثبات آن دلیل مى‌آورد و دلائل دیگران را رد مى‌نماید و در اینجا است که شاگردان حق دارند در این بحث اظهارنظر کنند و اشکال کنند و در رد یا قبول نظر استاد و یا نظریه‌هاى دیگر آزادند. با طى این دوره، طالب علم به مرتبه اجتهاد مى‌رسد و بعنوان یک، فقیه یا اصولى، صاحب‌نظر مى‌گردد و حق دارد در مسائل اسلامى نظر بدهد و دیگران ازنظر او پیروى کنند» .  در قیاس درس خارج با دوره دکتری در دانشگاه¬ها، چند تفاوت عمده را نمی‌توان نادیده گرفت:  اول، تعداد دانشجویان یا طلبه که در «شلوغ‌ترین درس خارج حوزه[در مسجد اعظم قم] بیش از ۲۰۰۰(دو هزار) طلبه شرکت می‌کنند». این تعداد، اختصاصی به دوران ما ندارد که ميرزا محمد همدانى - يكى از شاگردان شيخ انصاری مى‌نويسد: گمان مى‌كنم، در مجلس درس او، سه هزار نفر يا بيش‌تر شركت مى‌كردند.  دوم این که بنا به آمار سال ۱۳۹۰ تنها در چهار مرکز حوزوی در قم(مسجد اعظم، مدارس فیضیه/دارالشفا/گلپایگانی و بروجردی(خان)) ۱۸۶ درس خارج در روز، برگزار می‌شود.  سوم آنکه جدید‌ترین کتاب محور درس خارج، بیش از ۳۰ سال از وفات نویسنده‌اش می‌گذرد . چهارم آنکه در این درس دوره تحصیل نامعلوم است، سرفصل چندان مشخصی و سطح‌بندی هم وجود ندارد، خنده دار‌تر این که«در درس‌های خارج، کسی که سال اول وارد می‌شود، با کسی که پانزده سال است که درس خارج می‌خواند، یک جا و سر یک درس می‌نشیند» . پنجم اینکه«جمع کثیری از طلاب حوزه از روی اجبار به آن تن می‌دهند در حالی که توجیهات متعددی برای بی‌فایده بودن آن دارند»  ششم و هفشندهم نیز امتحان ورودی، امتحان میان درسی و پایان درسی و از این قبیل چیزای دیگه... پیشینه درس خارج این درس امّا از نظر تاریخی سنّ و سابقه چندانی ندارد و از ابتداعات عصر شیخ انصاریرحمه الله است[کمتر از دو قرن]. گفته شده است که «آغاز تدریس خارج به ابتکار شریف العلماء(متوفی ۱۲۴۶ه) انجام شد. نخستین عالم شیعه که به گونه خارج تدریس کرد شریف العلماء آملى مازندرانى است و پیش از او رایج نبود. منشأ این شیوه او شیخ اعظم انصارى صاحب مکاسب(متوفی ۱۲۸۱ه) و سعید العلماء مازندرانى (بابلى، متوفی ۱۲۷۰ه) بودند،   زیرا شیخ انصارى و سید العلماء که هم‌مباحثه و از شاگردان ممتاز و برجستۀ شریف العلماء بودند در درس شریف زیاد اشکال مى‌کردند و شریف هم پاسخ مى‌گفت. این اشکال و پاسخ از روى کتابى نبود، در نتیجه کم‌کم تدریس شریف العلماء که از روى کتاب معالم بود از میان رفت و از آن زمان به بعد عالمان درس را از خارج مى‌گفتند و تقریر مى‌کردند نه از روى کتاب. از آن پس در حوزه‌هاى علمیه امامیه پس از آنکه تلامیذ مراحل سطوح را مى‌گذراندند، مجتهدان براى آن‌ها اصطلاحا درس خارج تدریس مى‌کردند. در درسهاى خارج، علاوه بر متون علمى، از نظرات دیگر علما نیز استفاده مى‌شد و آن‌گاه مطالب به‌طور مستقل از خارج مورد تحلیل و بررسى و نقد قرار مى‌گرفت» . نویسنده کتاب روش‌شناسی اجتهاد نیز به همین مطلب اشاره کرده و گفته است: «شریف العلماء» از شاگردان شاگردان سید على و سید محمد طباطبائى است. شریف العلماء مهم‌ترین و مشهورترین استاد شیخ انصارى است. برخى مى‌گویند وى براى اولین بار درس خارج به شیوۀ امروزى را بنا گذاشت. تا قبل از او اساتید از روى یکى از کتب معروف مانند معالم الأصول، تدریس مى‌کردند؛ اما بعد از وى این روش در دورۀ درس خارج از میان رفت و اساتید بدون این‌که مقید به متن کتابى خاص باشند، خود به تقریر مطالب اقدام کردند. مى‌گویند علت این‌که او این شیوۀ درس گفتن را انتخاب کرد سؤالات مکرّر شاگردانش از جمله شیخ انصارى است. پرسش‌هاى مکرّر موجب مى‌شد، کلاس مدّت زیادى به پرسش و پاسخ بگذرد و از متن کتاب فاصله بگیرند. همین امر به مرور زمان باعث شد کتاب به صورت کلى از درس حذف شود» .  سوالی که در اینجا قابل طرح است این است که چند در صد از طلاب مانند شیخ و چه تعدادی از استادان مانند شریف العلما‌اند؟ آیا طلبه‌ای که از مطالعه کتاب شیخ عاجز است و مجبورا آن را در پیش استادی می‌خواند و خط به خط و کلمه به کلمه باید از استاد ترجمه و توضیح عبارت را بشنود و یاد بگیرد؛ در حدّ شیخ انصاری و نیازمند درس خارج آنچنانی است؟ آیا استادی که بدون خواندن شرح و شروحات، توان تدریس کتاب شیخ را ندارد، صلاحیت تدریس خارج را دارد؟ مگر نه آنکه نه شاگرد همسان آن شاگرد و نه استاد بسان آن استاد و نه هم درس چنان درس! و اکثر ادا در آوردن و تقلید کور کورانه کردن است؟ در آن درس خارج، شاگرد و سؤالات او محوریت داشتند و لی چیزی که در درس‌های خارج کنونی دیده می‌شود این هم نیست که شاگرد محور و سؤال محور باشد و کتابی در کار نباشد[شیوه نو و نهایی تدریس شریف العلماء و ظاهرا شیوه شیخ انصاری که رسائل و مکاسب را درس خارج ایشان می‌دانند] بلکه عقبگردی به کتاب محوری و استاد محوری است نه آنکه در پی حلّ مسأله و پاسخ به پرسش‌های علمی- فقهی باشد. به خوبی می‌توان حدس زد که سؤالات شیخ شاگرد شریف العلماء طبعا سؤالاتی مربوط به موضوعات و مسائل مهم و مطرح آن روز بوده است ولی درس‌های خارج امروزی تقلید ناشیانه‌ای است از آن درس‌ها که جز تشابه اسمی، هیچ مشابهت و ممیزه دیگر آن را ندارد. "بیشتر کتابهاى متداول درسى که اکنون به عنوان متون آموزشى حوزه‌ها تلقى شده، اصولا به عنوان متن آموزشى تدوین نشده است.  به عنوان نمونه، کتاب کفایة الاصول مرحوم آخوند خراسانى (ره) و رسائل و مکاسب شیخ اعظم انصارى (ره) هرگز به عنوان متنى کلاسیک، براى تدریس در حوزه‌هاى دینى تدوین نشده است. کفایة الاصول، همان بحث خارج اصولى است که مرحوم آخوند در زمان تدریس خارج اصول، طرح نموده است و شاهد آن عبارتهاى «ان قلت، قلت» و پرسش و پاسخهایى است که در آن به چشم مى‌آید. و آن بحث‌ها با فراز و نشیبهایى که دارد، جمع‌آورى و خلاصه شده و با همه ابهامهاى آن به چاپ رسیده است! رسائل و مکاسب نیز مجموعه یادداشتهاى شیخ بزرگوار انصارى (ره) است که به منظور پیش‌نویس تدریس بحث خارج فقه و اصول، تحریر مى‌داشته است. و معروف است که وقتى به شیخ انصارى (ره) گفته شد که بحثهاى اصولى شما تحت عنوان «رسائل» چاپ شد، ایشان در پاسخ گفته است: «از این چیز‌ها زیاد چاپ مى‌شود".   بله! اگر چنین نمی‌بود ۲۰هزار سوال در دستگاه قضای جمهوری اسلامی ایران که روزانه صد‌ها درس خارج در گوشه و کنار آن برگزار است؛ بی‌پاسخ نمی‌ماند!   اعلامیه‌های درس خارج آقایان با عناوینی مانند خارج لمعه، خارج مکاسب، خارج کفایه الخ در تابلو اعلانات مدارس شاهد بی‌زبان اما حیّ و حاضر... یا للعجب! و وامصیبتاه ...  به راستی این عجب و بلکه مصیبت نیست که استاد از بین بیش از صد‌ها و بل هزار طلبه که به درس او حاضر می‌شود، فقط برای دو سه تن تدریس کند و خودش هم به این مطلب (و مصیبت) آگاه باشد و اقرار کند؟ [آیت الله خوانساری: ] زمانى که در نجف أشرف، خدمت مرحوم آیة الله خوئى درس خارج اصول مى‌خواندیم، ایشان تصمیم داشتند یک درس خارج فقه نیز شروع کنند، ولى آن را مشروط کرده بودند به شرکت دو نفر از تلامذه خود و فرموده بودند: «اگر دو نفر در این درس حاضر شوند درس را آغاز مى‌کنم"  این مسئله تقریبا در اغلب گویندگان درس خارج وجود دارد چنانکه از شیخ انصاری نقل شده است: [شیخ انصاری] "گاهى مى‌فرمود: من درس را براى سه نفر مى‌گویم. میرزاى شیرازى، میرزاى رشتى و شیخ حسن تهرانى نجم‌آبادى".   آقای محمد تقی اکبر نژاد بدون ذکر نام از زبان یکی از درس خارج گویان فعلی حوزه قم که بیش از هزار طلبه در درسش حاضر می‌شود حکایت می‌کرد که گفته است برای دو نفر درس می‌دهد... آیا حق نداریم که از این بزرگواران بپرسیم وقتی خود‌تان از حال و روز این مجموعه با خبرید و سرگردانی و علافی و زحمت بیهوده شرکت‌شان در درس‌تان را می‌دانید چرا به حال و روز آنان فکری نمی‌کنید و به اتلاف باطل و بیهوده سرمایه عمر و فرصت آنان رضایت می‌دهید؟ این که چه منطقی پشت سر این وقت کشی و عمر سوزی است و چنین مدیریتی چه توجیه عقلی و شرعی دارد؛ الله عالم...  شیوه‌های تدریس درس خارج آنچه در این بخش مهم است نه استقصای شیوه‌های درسی که استفسار شیوه تدریس فعلی است و تأکید بر این نکته که درس‌های خارج فعلی از جهات و جوانب مختلف از درس خارج اصلی و اولی، فرسنگ‌ها فاصله گرفته است و به بی‌راهه باطل دور می‌زند و آن هم متسلسل ... به گفته آقای اصفهانی از جهت شکل درس، درس‌های خارج متداول و مرسوم نجف و قم فعلی به سبک کلاسیک و استاد محور ارائه می‌شود. بر آن بیفزایید گفته قبلی‌اش را در مورد متن درس خارج و از جمله آن این نتیجه به دست می‌آید که دروس خارج فعلی متن محور و استاد محور است. سبک دیگری که ایشان ذکر می‌کنند سبک سامرایی است: "1- سبک سامرائى یا مکتب سامرا و یا روش شاگرد محورى این روش درس خارج میرزاى شیرازى بزرگ رحمه الله است که بعدا در کربلا ادامه یافت، که متاسفانه اکنون در حوزه‌هاى علمیه به فراموشى سپرده است. در این شیوه میرزاى بزرگ رحمه الله فرعى فقهى را مطرح مى‌کرد و تمامى مطالب مربوط به آن را به کمک شاگردان و با بحث‌هاى طرفین مورد بررسى قرار مى‌داد و حتى چیزى را به عنوان «اصول موضوعى» نمى‌پذیرفت. در این سبک شاگردان محور بحث هستند و استاد سخنران جلسه نیست، بلکه در پایان به جمع‌بندى نظریات و نتیجه‌گیرى مى‌پردازد. در این روش شروع درس مشخص بود، اما پایان آن روشن نبود و گاهى تا هفت‌ساعت ادامه مى‌یافت‌.  2- سبک کلاسیک (استاد محورى (این روش متاخران حوزه نجف و قم است و امروزه متداول‌ترین روش تدریس در حوزه علمیه قم است. در این سبک، استاد یک فرع فقهى یا اصولى را مطرح مى‌کند و اقوال و دلایل آن را بررسى مى‌کند و در پایان نظر خویش را بیان مى‌کند. در این شیوه استاد فعال است و مانند یک سخنران عمل مى‌کند و شاگردان کمتر فعال هستند  کیفیت درس خارج اکنونی آقای احمد مبلغی از نداشتن تعریفی از درس خارج می‌گوید و این که این درس، طلاب را در فضای مه آلودی  وارد می‌کند که عمل در آن سلیقه‌ای است و پر از ابهام اقوال و آرای مختلف و از به ابتذال کشانده شدن این درس می‌گوید و هم همین تکثّر اقوال و کتب و تعلیقه‌ها و شرح‌ها و شرح بر شرح‌ها را علّت ایجاد رواج درس خارج می‌داند. علت دیگر هم به دنبال رأی جدید بودن و باز بودن باب اجتهاد در اندیشه شیعی است؛ «که گامی به پیش باشد و نسبت به آنچه هست و فراتر از آنچه هست علم را به پیش ببرد»  از دیدگاه ایشان «درس خارج به دو معنا باید فارغ از فضای درسی باشد؛ اول اینکه به قرائت متن نپردازد و دوم اینکه علم را از جایی که تا حال پیش رفته است جلوتر ببرد» . به گفته ایشان«درس خارج در مواردی، نه همیشه، در حالی منعقد می‌شود که در نهایت نه خود استاد می‌فهمد که مطلب چیست و نه شاگرد می‌فهمد». «عملا درس خارج به جای آنکه نقشی بیافریند، ضربه و ضرری را نیز متوجه می‌کند و به جای اینکه مشکلی را حل کند خودش به مشکل تبدیل شده است. واقعیت این است که درس خارج خورنده عمر‌ها شده است در حالی که جایگاه بهترین احساس لذت‌های علمی و تحقیق علمی است» .  به راستی؛ آیا مشکل نبود کتاب درسی علمی و معیاری در فقه و اصول از عوامل ایجاد تدریس به شیوه خارج نیست؟ پاسخ فعلی و عاجل نگارنده به این پرسش مثبت است و شاهد آن هم همین بحث‌ها و درس‌هایی که بیشتر خارج از فقه و اصول به معنی واقعی این دو علم است یعنی زوائد علم اصول و حواشی یا حشاوی علم فقه! و طرح مسائل به تقلید از کتب اصولی عامه هداهم الله... زحمات آموزشی طلبه واقع قضیه این است که زحمت کشی یک طلبه حوزوی، در تعلّم و آموزش و سعی و تلاش پرشور در مطالعه و کتاب خوانی به مراتب بیشتر از زحمات سائر محصلین و متعلمین است و از این راستا رهاورد‌هایی نیز دارند«در روش تحصیل طلاب؛ چند عامل وجود دارد که در دریافت درس و پیشرفت در درس بسیار مؤثر است:  یکى مطالعه دقیق و عمیق قبلى و به اصطلاح، پیش مطالعه. طلبه وقتى وارد جلسه درس مى‌شود، کاملا به درس مربوط‍‌، وارد است و تمام جزئیات آن را ازنظر گذرانیده، فقط‍ اشکالات او را استاد باید برطرف نماید.  دیگرى آزادى کامل اوست در اظهارنظر کردن درباره درس و اشکال وارد نمودن به درس و ایراد گرفتن به استاد، و این موضوع، مخصوصا در درس خارج، مصداقى صحیح و کامل دارد، گاهى در جلسۀ درس، شاگردان با یکدیگر به بحث مى‌پردازند و این مباحثات، معمولا با صداى بلند انجام مى‌شود. عامل سوّمى را هم مى‌توان به دو عامل مزبور افزود و آن تبادل فکر یا مباحثه درس است؛ طلاّب معمولا بعد از درس، هر دو نفر یا چند نفر، همان درس را با یکدیگر مورد بحث قرار مى‌دهند و با کمک همدیگر اشکالات‌شان را برطرف مى‌سازند»  چنین همّت و جدّیت و جهد و زحمت کمتر در شاگردان دیگر نهاد‌هایی آموزشی دیده می‌شود اما با تأسف که مشکلات ریشه‌ای در محتوا و منهج درسی، عامل علّت و عقامت این همه کوشش و جوشش است. اگر بخواهیم مطلب را از دید بزرگان و اندیشمندان حوزوی، توضیح داده و نقد و نظرات ایشان در این باب نقل کنیم، حتما کلام به درازا می‌کشد؛ لکن از باب نمونه به برخی اشاره می‌شود:  طفره طرفة العینی بر حفره صد ساله نبود کتاب درسی متناسب نیازمندی‌ها و برنامه‌ریزی شده، مشکل اساسی آموزش در حوزه هاست که منشأ و ریشه مشکلات متعدد دیگر شده است. از جمله آن که طلبه در سطح مضامین و متونی را می‌خواند که با دوره خارج هماهنگی ندارد و بلکه در دوره سطح نیز ناهماهنگ است. مثلا نخست در اصول فقه مظفر مصلحت سلوکیه نقد می‌شود و بعد در رسائل دوباره اثبات! و در هر کتابی صرفا همان کتاب محوریت دارد نه موضوع و علم مورد بحث. اما با رسیدن به مرحله عالی و دوره خارج، اتفاق دیگری می‌افتد که شهید صدر از آن تعبیر به طفره نموده است. طفره زورکی و پرش هوایی و یهویی اجباری طلبه برای پیمودن مسافتی که مسیر صد ساله تکاملی علم اصول بوده است. گویا این که از کسی بخواهند از پله اول، یکبارگی به پله صدم پا گذارد و مدارج و مراتب علمی که به طور طبیعی با تدریج و ترتیب طی می‌شود در یک طفره، طی کند: "فالطالب لکی یتسلّل من کتب السطح إلى درس الخارج کأنّه یکلّف بطفرة، وبأن یقطع فی لحظة مسافةً لم یقطع‌ها علم الاصول خلال تطوّره التدریجیّ إلّا فی مائة عام".   مشکل این است که در درس خارج، استاد آراء و اصطلاحاتی را تدریس و تشریح می‌کند که در صد سال اخیر طرح و ترویج شده ولی طلبه از قبل نامی هم از آن نشنیده است.   خاطره ای از درس خارج صد سال پیش به مناسبت یا بی‌مناسبت بخشی از درد دل‌های طلبه‌ای را بخوانید که حدود صد سال پیش در باره درس‌های خارج خود نوشته است: «اما درس‌هایی بعضی اساتید که فعلا می‌رویم تو را به خدا جهت چیز فهمی است؟ فهمیدن، فرع شنیدن کلام استاد است. ماکه تا به حال غیر آن که مسأله در فلان بحث بود چیز دیگر نمی‌شنویم. به مجرد شروع استاد این قدر ردّ و ایراد و قال و قیل به صدا‌های خشن و زیر و بم از بالای منبر و پایین آن هم از صد الی صد و پنجاه نفر جمعیت به هم می‌خورد و تصادم می‌کرد محشر کبرا رخ می‌داد، حمام زنانه کدام است؟ یک روز یک طلبه از لُر‌های بختیاری که واقعا مجسمه دیوی بود به آن صدای منکر، دست به بناگوش گذاشت به آن اندازه‌ای که قوت داشت در بلند نمودن صدای خود مشغول خواندن اشعاری لری به تمام آهنگ گردید که هیچ کس نفهمید إلا من که در جنب او نشسته بودم و الّا استاد و دیگران خیال می‌کردند که این هم یکی از فضلاست که ایراد به استاد دارد و یا به یکی از طلاب که طرفداری از استاد می‌کند و استاد هم از این قال و قیل و هنگامه غریب خوشش می‌آمد که مشغول جهاد فی سبیل الله هستیم نظیر لیلۀ الهریر صفین که این هیاهند کم از آن هیاهو نیست. نهایت اردوی علی علیه السلام با مصادیق جهل می‌جنگید و ما با حقیقت جهالت می‌جنگیم و علی القاعده ثواب این جهاد باید بیشتر باشد... پس این طور درس‌ها که واقعا تئاتر است و تماشاگاه و نمایشگاه است نه درس، به دروغ چرا دل خوش کنیم»؟  ... ایشان در ادامه از درس خارج دیگری یاد می‌کنند که برای چیز فهمی است و طلبه‌ها در کار تقریر‌نویسی و تحریرات: «و درس آقای سید محمد باقر که مورد اهمیت است و همگی درس او را می‌نویسند و زحمت هم می‌کشند و غرض استاد و شاگرد هم چیز فهمی است آن هم این قدر مطول و مفصل است که سه مرتبه هر درسی را گوش می‌کنیم و باز هم فراموش می‌کنیم بس که وجوه عدیده بر مطلبی از کسی نقل می‌کند و بر هر وجهی رد‌های متعددی می‌گوید. بعد از آن خودش عکس آن مطلب را یا همان مطلب را مدعی می‌شود و شش وجه دلیل می‌آورد و به هر دلیل چند توهم وارد می‌کند و رد می‌کند و در رد‌های خود گاهی إن قلت می‌زند و دو سه سطر و قلت می‌آورد شش سطر که تار پود إن قلت را از هم می‌زند کما هو أوضح من أن یخفی علی ذی مسکۀ رجز می‌خواند. شاگردان به خون خود می‌غلطند که گذشته از مطلب فهمی، چطور این وجوه متسلسله را طوطی‌واری مرتب بنویسند و استاد رجز می‌خواند که بر فصول غالب شده و یا بر حاج میرزا حبیب الله رشتی که استادش بوده که درس آن مرحود را اگرچه ندیده بودیم، لکن شنیده‌ایم که دوره اصول بر حسب تدریس آن مرحوم ششصد سال طول می‌کشیده. حال تو را به خدا این طور درس‌ها به درد کسی می‌خورد؟ شاگرد و استاد علاوه بر عمر خدا دادی از که(چه کسی) پانصد سال قرض کند که دوره اصول را تمام کند؟  پیغمبر اکرمصلی الله علیه و آله و سلم که در ظرف ۲۳ سال اصول و فروع و عقاید و اخلاق به تمام شعب‌ها و دقایق‌ها بیان نمود و شاگرد‌ها نیز خوب فهمیده بودند. ما عمر‌ها باید در اصول فقط بمانیم و به جایی نرسیم. آن تصنیفات و این هم تدریسات » درس خارج زمینة ریاست و مرجعیّت آنچه از شریف العلما و شیخ انصاری گفته آمد، فلسفه اصلی تشکیل اولین درس خارج بوده است. اما در باب درس‌ها و تدریس‌های خارج این دوره و زمانه بیان شهید مطهری بسیار قابل توجه و به راستی که محلّ تأمل است [هرچند که کلّیت ندارد]: «چنان که مى‌دانیم حوزه تدریس خارج فقه و اصول، زمینه ریاست و مرجعیّت است. ریاست و مرجعیّت براى یک طلبه به معنى این است که یک مرتبه از صفر به لا نهایت برسد؛ زیرا یک نفر طلبه تا مرجع نشده است هیچ است و به رأى و عقیده او کوچک‌ترین اعتنائى نمى‌شود و از نظر زندگى غالباً در تنگدستى بسر مى‌برد؛ ولى همین که مرجع شد یک مرتبه رأى او مطاع مى‌گردد و کسى در مقابل رأى او رأى ندارد؛ از نظر مالى نیز بدون حساب و کتاب، اختیار مطلق پیدا مى‌کند»  فرمایش ایشان در این که تدریس خارج فقه و اصول زمینه ریاست و مرجعیّت خواهی است از این ارتکاز عمومی نیز تأیید می‌شود که شلوغی درس خارج کسی، احیانا دلیل اعلمیّت تفقه او دانسته شده و در این باب از مرجع تقلیدی استفتاء می‌شود که «آیا شلوغى درس خارج یک مجتهد، دلیل اعلمیّت او در استنباط احکام فقهى‌مى‌تواند باشد؟ »  چنان یادم هست که مرحوم مدرّس افغانی در یکی از درس ‌هایش(دروس صوتی ایشان از کتاب‌های مقدمات) فرمایشی به این مضمون دارد: کسی که عالم است مقدمات تدریس می‌کند و آن که بی‌سواد است خارج!  عده ای هم هستند که در خارج را بهانه و مستمسکی برای فرار از مسئولیت های مهم تر قرار داده اند: "... البته خواهيد گفت فضلاى ما درس و بحث دارند؛ بله، من هم مى‏دانم؛ اما من مى‏گويم كه محض رضاى خدا همان درس را تعطيل كنند و بيايند به مدت سه سال اين كار را به‏عهده بگيرند. بنده بعد از رحلت امام (رضوان الله تعالى عليه) خيلى از اين مسئوليتهاى مهم كشور را دوساله، سه‏ساله يعنى زمان‏دار به اين و آن محول كرده‏ام. شما درس خارج مى‏گوييد و پنجاه نفر، صد نفر كمتر يا بيشتر هم شاگرد داريد؛ خيلى خوب، محض رضاى خدا به مدت سه سال اين درس را تعطيل كنيد. اگر اين درس تعطيل بشود، آيا در عالَم ضايعه‏يى پديد خواهد آمد؟!"  انگیزه‌های تدریس سطح عالی و خارج از چشم دید‌های شخصی‌ام در حوزه این است که در مواردی، حضرت استاد با آنکه توان تدریس کتاب‌های شیخ و آخوند را ندارد، بخاطر شهرت و شخصیت تراشی هم اگر شده به این کتاب‌ها چون زالو چسبیده و حتی برای جلب و جذب شاگرد، جنگ و دعوا راه انداخته است و طلبه بیچاره را به دلخواه خود تعیین سطح کرده که درسش رونق یابد.  در خود حوزه علمیه قمْ، کم نیستند درس‌هایی که شهریه ویژه دارند و طلبه محضا للشهریه و مشکل اقتصادی در آن شرکت می‌کند. (من و یکی از دوستان، درس مکاسب به شرط شهریه در مدرسه گلپایگانی رفته‌ایم). حقیقت این است که انگیزه‌های ناسالم و اندیشه‌های ناراستین این چنانی مزید بر علّت شده است و چه بسا کسی توهّم کند که تدریس مقدمات، کسر شأن اوست و تدریس کفایه و خارج برایش موضوعیت دارد... «در قسمت درس و بحث هم، اگر هدف من سازندگى باشد، اگر هوس‌ها مرده باشند و هواى جمعیّت و خودنمایى و تثبیت موقعیّت نباشد، ناچار من فقط درسى را مى‌گویم که استاد ندارد و بارى را برمى‌دارم که بارکشى ندارد!      آخر، هدف من که هوس‌رانى و خودنمایى نیست، هدف جمعیت زیاد نیست، هدف سازندگى است‌. و چه بسا که از دویست نفر هم یکى نماند و ساخته و پرداخته نشود؛ چون وقتى که مهمان زیاد شد پذیرایى مشکل مى‌شود و چه بسا همه گرسنه بمانند. اما از چند استعداد آماده مى‌توان افرادى کامل تهیّه نمود و ساخت و پرداخت. پس باید به این استعداد‌ها پرداخت و آنچه که از درس کم دارند از «امثله» گرفته تا به بالاتر عهده‌دار شد. اصولًا در همین دوره‌هاى پایین است که استعداد‌ها احتیاج به مربى بیدار و آگاه و ساخته شده دارند، در این دوره‌ها است که نَسناس‌ها فعالیت دارند و شیطان‌ها میدان‌دارى مى‌کنند و استعداد‌ها در خطر هستند. پس باید به این دوره‌ها توجه زیادترى داشت، نه اینکه اشتغال به این دوره‌ها را کسر شأن دانست. راستى اگر هدف، خدا و سازندگى و پیشبرد شناخت و آگاهى باشد، دیگر درس‌ها موضوعیت ندارد که «امثله» باشند یا سطحِ «کفایه» یا خارج‌؛ چون این درس‌ها از نظر اجر و پاداش فرق ندارند بلکه آنچه بر نَفْس سنگین‌تر باشد، پاداش زیادترى دارد و آنکه لنگ‌تر باشد، در نزد خدا ارزش بالاترى دارد» .  این مطایبه را از شهید مطهری نیز بشنوید که هرچند شوخی است ولی در اغلب موارد،‌ عین راستی و حقیقت است و مؤید سخن پیش گفته از او که مرجعیت را چه مزایایی است. "زمانى كه ما در قم بوديم اين شوخى را بعضى طلبه‏ها مى‏كردند. آن سالهاى اولى بود كه به قم رفته بوديم. هنوز آقاى بروجردى نيامده بودند و آقاى حجت و آقاى صدر و آقاى خوانسارى بودند. آنها مرجع خيلى تام و كامل نبودند و شهريه‏اى هم كه مى‏دادند شهريه‏ كمى بود. قهراً يك ماه اين آقا بيشتر مى‏داد و ماه ديگر آن آقا. طلبه‏ها شوخى مى‏كردند؛ اين ماه كه مثلًا آقاى حجت بيشتر مى‏داد مى‏گفتند اين ماه آقاى حجت اعلم است، آن ماه كه آقاى خوانسارى بيشتر مى‏داد مى‏گفتند اين ماه آقاى خوانسارى اعلم و اعدل است، و طلبه‏اى مى‏گفته هركسى كه به من پول بدهد من فقط پشت سر او نماز مى‏خوانم و اين نماز هم درست است و باطل نيست، چون تا به من پول مى‏دهد اصلًا خود به خود اعتقادم اين مى‏شود كه اين عادل است و هر ماه كه به من پول نمى‏دهد خود به خود اعتقادم اين است كه اين فاسق است. بنابراين اگر كسى به من پول بدهد و من بروم به او اقتدا كنم نمازم درست است، زيرا گفته‏اند نماز را پشت سر كسى بخوان كه اعتقادت اين است كه او عادل است و او را عادل مى‏دانى. من واقعاً هركسى كه به من پول مى‏دهد فوراً اعتقادم اين مى‏شود كه او عادل است".  شهید مطهری این مفکوره را رد می کند و مسخره می خواند  ولی متاسفانه که ما گرفتار همین مسخرگی و مسخره بازی هستیم و برخی از درس خارج ها لازم و ملزوم چنین شهریه هاست... این جاده هم البته دو طرفه است: طلبه خارج دوست درس نفهم هم داریم؛ چنان که طلبه فهمیده مجبور به خواندن درس خارج. به قول آقای قرائتی: «چرا مى‌گویند: درس خارج نخوانى ملّا نیستى؟ دو سه سال درس خارج رفتم، بدون نشاط! بدترین عمر من آن دو سه سالى بود که عقیده نداشتم و نشاط نداشتم با زورى که حوزه نگویند: قرائتى بى‌سواد است، درس خارج خواندم به زور الکى نشستم. بابا اگر تو مجتهد نمى‌شوى درس خارج نرو»  مسائل و مشاکل درس خارج 1.    تکثّر بی‌رویه طلبه و استاد محوری:  نخست تذکر لازم به خواننده عزیز اینکه بسیاری از مطالب این نوشته نقل قول مستقیم از فرمایشات بزرگان است و خصوصا در این بخش که از خود‌مان هیچ تحلیلی لازم نیست اضافه کنیم و بسیاری از این بزرگان هم بالفعل استاد درس خارج‌اند، هر چند نویسنده در مجموع مسئولیت نقل و تأیید ضمنی اقوال را می‌پذیرد و منتظر نقد و نظر اهل تحقیق.... «الآن در نظام عمومی آموزش دنیا، هر چه به سمت بالاتر برویم، تعداد دانش‌پژوه کمتر می‌شود. مثلاً ممکن است در دوره کارشناسی، سی نفر باشند، در دوره ارشد، ده نفر و در دوره دکترا، چهار، پنج نفر. چرا؟ چون منطق دارند. می‌گویند باید بتوانیم به این پنج نفر رسیدگی کنیم، چون عمدتاً در مقطع دکترا، کار پژوهشی است، یعنی آموزش بیست درصد و پژوهش هشتاد درصد است. دانش‌پژوه باید هر ترم چند مقاله بنویسد. یک ترم در دوره دکترا، چهارده، پانزده یا بیست واحد نیست، بلکه هفت یا هشت واحد است، یعنی تمام توجه و محور کار، خود دانش‌پژوه است. از ابتدا هم یک استاد راهنما برای رساله دانشجو مشخص می‌شود. برخی دانشگاه‌ها هم دکترا را در مصاحبه به شرط موضوع پایان‌نامه و میزان سابقه کاری دانش‌پژوه می‌پذیرند. منطقش این است که می‌خواهند دانشجو را به اصطلاح خودشان، مجتهد تربیت کنند. پس تعداد واحد‌ها، کم و پژوهش‌محور است. در ضمن، دانش‌پژوه محور است. می‌رود و منابع را بررسی می‌کند. علاوه بر این سعی می‌شود که مقالات طول ترم در مسیر پایان‌نامه باشد. حالا حوزه را ببینید؛ ادبیات بیست نفرند، فقه و اصول، پنجاه نفر، مکاسب، صد نفر و درس خارج، هزار نفر. واقعاً کسی نیست بپرسد حضور پانصد یا هزار طلبه در درس خارج، چه دلیلی دارد؟ واقعاً درس خارج برای چیست؟ روش درس سخنرانی که الآن در حوزه‌ها مطرح است، بد‌ترین روش تدریس است. الآن بعضی از این هزار نفر بعد از بیست سال هم هنوز نمی‌دانند که برای چه آمده‌اند. الآن این مشکل در امتحانات درس خارج مطرح است، که شخص درس خارج می‌رود، ولی بلد نیست عبارت را درست بخواند، چون جایی از او این را نخواسته‌اند. همیشه استاد خودش درس را گفته و بر روی عبارت هم تطبیق داده و اصلاً مجال فکر کردن به طلبه نداده است. از این رو، مسلط نمی‌شود» . این وضعیت ما را به یاد قرن ششم و کلاس درس فخر رازی می اندازد که"در حوزه درس او بيش از دو هزار (2000) تن دانشمند براى استفاده مى‏نشستند حتى در موقع سوارى نيز قريب 300 تن از فقهاء و شاگردان براى استفاده در ركابش مى‏رفتند".  در گذشته حوزه ما نیز شبیه این کلاس درسی برای صاحب کفایه نقل شده است: "مرحوم آخوند خراسانى يكى از بزرگان علماى شيعه بوده است و مى‏شود گفت در دنياى شيعه مدرّسى به خوبى مرحوم آخوند نيامده است. حوزه درس هزار و دويست نفرى داشته است و شايد سيصد نفر مجتهد مسلّم پاى درس اين مرد مى‏نشسته‏اند"  اما این که این نوع تدریس و تعلیم و این گونه کلاس داری و شاگرد پروری، چه امتیازی دارد و یا از آن مهم تر چه نیازی بدان هست؛ خود مسأله ای است که با برخی از آموزه های حوزوی و اهداف اجتماعی آن هرگز نمی سازد! 300 مجتهد مسلّم در یک جا جمع شدن و آن هم به هدف استماع درس، چه اهمیتی دارد؟ چرا در 300 شهر دیگر صد ها تن دیگر از علم و اجتهاد اینها استفاده نکنند؟ اصولا این نوع درس ها که از خطابه عمومی برای عوام در حالت عادی، فرقی ندارد، چه اثری داشته و یا خواهد داشت؟  آقای صفایی معتقد است: "درست است كه با درس عمومى، دويست نفر استاد پيدا مى‏كنند و يك درس را مى‏خوانند، اما دويست نفر هيچ كدام ساخته نمى‏شوند و به آگاهى و بيدارى نمى‏رسند. استاد بايد با هر كدام از شاگردها در تماس باشد، حتى راه تأمين، راه ارتزاق آنها را با زرنگى به دست آورد و استعدادها و كسرى‏هاى‏ آنها را بشناسد و آنگاه به تربيت و تكميل و تأمين آنها بپردازد. در اين صورت بايد به اندازه‏اى شاگرد انتخاب كنم، كه بتوانم به آنها رسيدگى نمايم و از وضع آنها با خبر شوم؛ در نتيجه از مقدار و كميّت كم مى‏شود و بر كيفيّت و چگونگى افزوده مى‏گردد. در واقع از دويست نفر دانش‏آموز، بيش از بيست نفر استعداد وجود ندارد. در اين موقعيّت حساس بايد با اين بيست نفر كار كرد و آنها را ساخت و بر سر كار گماشت".  به راستی که تجربه علمی دانشگاه های دنیا نیز موید سخن آقای صفایی است و می بینیم که حد اکثر تعداد شاگردان در دوره دکتری دو نفر است(مثلا در دانشگاه تهران چنین است). 2.    تعمّد در تمرکز امکانات به هدف ازدحام فراموش نکنیم که با ملاحظه برخی فتاوای فقیهان خارج گوی حوزه امروز،‌ می توان این حدس را زد که صرف شلوغی درس خارج،‌ برای برخی موضوعیت پیدا کرده و همان گونه که گفتیم ازدحام و کثرت شرکت کنندگان در درس خارج کسی، توهم اعلمیّت او را به ذهن ها می اندازد تا جایی که از آن استفتا می کند... تمرکز امکانات در برخی از حوزه ها و جمع امتیازات یا انحصار آن در مکان های خاص، به نظر ما هیچ مستند شرعی و عقلی ندارد و بلکه با برخی از مسلمات دینی در تعارض است. چرا کسی مانند آیت الله وحید در محلّ توزیع شهریه اش اخطاریه زده شود که دریافت شهریه برای کسانی که خارج از قم اند به هر عنوانی که باشد(مطلقا) حرام است؟ چرا طلبه افغانستانی که در ماه محرم و رمضان از نجف به کشورش بر می گردد،‌ اعطای خروجی(مغادره) اش مشروط به تحویل دادن کارت شهریه است و تا زمان بازگشت به نجف مبلغ عمده ای از شهریه اش تعلیق می گردد. کاش می توانستم درک کنم که چه خاصیتی در جغرافیای قم و نجف وجود دارد که کسانی از مراجع و اعاظم، شهریه شان را منوط به سکونت در آنجاها می کنند و حتی به طلبه متاهّل در صورت عدم اقامت همسر شان در نجف و قم، شهریه مجردی می پردازند و به علم خود شان در مورد مشتق فیما یتلبس بالمبدأ فی الحال نیز عمل نمی کنند تا حدّ اقل یک مورد ثمره ای از مبحث طولانی مشتق در دنیای واقع می داشتیم... و ای کاش، طلبه ای را که در قری و قصبات محروم و دور افتاده در هر کجای جهان تشیّع مشغول به تعلیم و تدرّس علوم دینی و متفخر به تقلید از این اعلام اند نیز طلبه به حساب آورده و یک دهم امکانات و امتیازات قم و نجف را اقلا از جهت مادی و مادّی در دسترس و اختیار آنان نیز قرار می دادند و ای کاش ... و ای کاش ... و ای کاش... چه زیبا فرمود آقای صفایی که "در تقسيم يا بايد ملاك، رفع احتياج باشد و يا تساوى. تقسيم به اعتبار فضل و فضيلت و پايه‏هاى درسى و سابقه، تقسيمى است كه عُمَر به بدعت آورد. آخر طلبه‏اى كه «صرف مير» مى‏خواند با طلبه مجردى كه خارج مى‏خواند، آيا در خوراك و پوشاك و مسكن تفاوت دارند؟! آرى! مى‏توان گفت طلبه در سطح خارج، از آشنايى‏ها و تأمين‏هاى زيادى برخوردار است كه طلبه در سطح مقدمات از آن محروم است. پس روى چه حسابى اين تقسيم‏ها درست در مى‏آيد؟!"   ".  3.    افت علمی و عقب ماندگی:  افت علمی از این جهت که «بسیاری از درس‌های خارج کنونی از نظر عمق از درس‌های سطح، پایین‌تر است، متعلق آموزش در آن ارائه اقوال و پیچیدگی‌هایی است که در فقه یا اصول وجود دارد. اقوال بیشتری را گفتن، حرف‌های بیشتری را مطرح کردن، نکات فنی موجود در اقوال را بیشتر آموزش دادن... حتی برخی غیر از این هستند و متعلق آموزش در درس‌های ایشان ایضاح یا ارائه حکم فقهی مسأله است در حالی که همین حکم‌ها در کتاب‌ها وجود دارد» . عقب ماندگی نیز از این بابت که محصول علمی ندارد و طلبه پس از ده سال درس خارج رفتن، یک نوشته علمی کاربردی ناظر به موضوع و مسأله جدید، ندارد. «شما آقایان چرا پایان‌نامه نمى‌نویسید؟ یک نفر دانشجو، چهار سال، پنج سال دوره‌یى را مى‌بینید؛ بعد موضوعى را به او مى‌دهند؛ استاد او را راهنمایى مى‌کند و یک رساله به وجود مى‌آورد؛ خیلى هم خوب است. الآن اگر همین آقایان طلاب ما، بعد از آنکه پنج سال، شش سال، ده سال درس خارج رفتند، یک استاد راهنما بگیرند و یک موضوع فقهى به آن‌ها بدهند و بگویند کار کنید، ببینید از همین طریق چقدر موضوع حل خواهد شد».   رهبر معظم در جای دیگری با اشاره به این موضوع فرموده است: "خارجي ها كتاب مى‏نويسند و ما بايد پاسخ آن‏ها را بدهيم. يكى از وعاظ السلاطين مصرى- كه واقعاً حيف است وعاظ السلاطين بناميم؛ بلكه بايد آن‏ها را خدام السلاطين ناميد؛ چون وعاظ السلاطين بعضى وقت ها سلطان را وعظ مى‏كردند- كتابى به نام «الشيعة و المهدى و الدّروز» نوشته و به اصطلاح، تحقيقى در باب شيعه و حضرت مهدى و دروز كرده است. حالا چه ارتباطى بين شيعه و دروز وجود دارد، خودش بحثى است! اين خدام السلاطين، از بس پول و ثروت فهد و صدام و شاه‏حسن را در شكمهاى خود ريخته‏اند كه ديگر چاشته‏خور شده‏اند و گرفتن اين همه شيرينى و لذت از آن‏ها سخت است. آن‏ها واقعاً ضايع شده‏اند و اگر علم و دين هم مى‏داشتند، حالا ديگر به دردشان نمى‏خورد. از اين نوع كتاب ها زياد مى‏نويسند. ما بايد در حوزه‏ى علميه‏ى قم و در مراكز علمى خود، صد جواب رد در مشت مان داشته باشيم و به آن‏ها پاسخ بدهيم. هنوز كه هنوز است، در دنياى اسلام به ما مى‏گويند: شما قائل به تحريف قرآنيد! چرا كه يك روز فصل الخطابى نوشته شد و ما هنوز نتوانسته‏ايم آن قدر فضاى فرهنگى دنياى اسلام را از حرف حق خودمان و اينكه قائل به تحريف قرآن نيستيم، اشباع كنيم تا اگر بى‏دين لامذهبى خواست بنويسد كه شيعه قائل به تحريف قرآن است، بداند كه فردا شاگرد سر كلاسش در الازهر، يقه‏اش را خواهد گرفت كه اين كتاب شيعه پاسخ شما را داده است. هرچه مرحوم «سيّد شرف الدين» و مرحوم «امينى» نوشته، همان است ديگر. البته، هركدام از آن كتابها براى جاهايى به درد مى‏خورد؛ اما نكته اين است كه ما به صورت مدرن و طبق نيازهاى امروز، از حق خود و تشيّع و اعتقاد و انقلاب و اسلام و حتّى اماممان دفاع نكرديم. امام را متهم كردند كه مى‏گويد: پيامبران ناموفق بودند (!) ما چند جلد كتاب در جواب اين اتهام نوشتيم و به دنيا ارايه داديم و پخش كرديم؟ پس، ببينيد اين‏ها كارهاى حوزه است. ما بايد اين‏ها را باور كنيم. آقايان! ما تا كى به سازمان تبليغات و وزارت ارشاد فشار بياوريم كه بنويسيد و بدهيد؟ آن‏ها مى‏گويند: نمى‏توانيم. راست هم مى‏گويند، كار آن‏ها نيست؛ كار حوزه‏ و طلبه است. اين‏گونه كارها بايد در آنجاها انجام بگيرد. من از آقايان سؤال مى‏كنم كه آيا مى‏دانيد امروز در درجه‏ى اول، چند عنوان كتاب براى دنياى اسلام لازم است؟ گمان نمى‏كنم كسى از شما بداند. من شايد از بعضى از شما يك‏ذره بيشتر بدانم؛ اما به طور دقيق نمى‏دانم. حوزه هم نمى‏داند. اگر من ندانم، عيب نيست؛ ولى اگر حوزه نداند، عيب است. حوزه‏ى علميه بايد بداند كه مثلًا امروز پنجاه عنوان كتاب وجود دارد. در درجه‏ى اول، ما بايد در پنجاه موضوع و در درجه‏ى دوم، در صد و بيست موضوع كتاب نوشته باشيم يا بنويسيم. بايد به تناسب تهمت هايى كه به ما مى‏زنند و به تناسب فحش هايى كه به ما مى‏دهند و به تناسب كتاب هايى كه عليه ما مى‏نويسند، نيازها را بدانيم. مركز و بانك اطلاعات حوزه كجاست كه اين‏ها را نگاه كند و در باره‏ى آن موضوعات تحقيق نمايد و بنويسد؟".  تأسف بار‌تر از همه این است که کسانی به جای توجه به مشکلات و جست و جوی راه حلّ‌ها به توجیه پرداخته و یا به اصطلاح، فرا فکنی می‌کنند مانند محکوم نمودن طلاب به تنبلی و بی‌عرضگی و یا تشکیک در ایمان و اخلاص آنان که اجتهاد تفضل خاص خداست و ... گویا آن را با نبوت و امامت اشتباه گرفته باشند ... "شاید باشند کسانى که ده‌ها سال به درس خارج رفته‌اند ولى در پایان نتوانند اولیات مبانى فقهى را بر شمارند و خلاصه‌اى از اندوخته‌هاى خود را ارائه دهند، یا خود توان اجتهاد و اظهار نظر علمى را بیابند. این طبس‌ها سبب شده که برخى گمان کنند، فقه الاحکام اصولا غیر از همه علوم دنیاست، یعنى تا خدا نخواهد، کسى فقیه نمى‌شود! البته مشیت خدا در همه جا هست ولى ما نباید مشکلات پدید آمده از ناحیه تفکر و بینش خود را به مشیت الهى نسبت دهیم"  4.    تحصیل مادام العمر:  کم نیستند کسانی که شرکت در درس خارج را شغل و پیشة خود ساخته و جز آن حرفه و هنری هم ندارند و هیچ کار علمی، تبلیغی، فرهنگی، اقتصادی، مدیریتی و غیره هم ندارند که ندارند.... «هزاران کار اجرایی در حوزه علمیه بلکه در جامعه بر زمین مانده است و نیاز به این همه تحصیل ندارد»  5.    تمرکز بر بخشی از علوم دینی:  برنامه حوزه و درس‌های خارج تنها فقه و اصول است و[احیانا در کنار آن‌ها] مطالعات و تحقیقات فوق برنامه در زمینه عقائد - اخلاق - تفسیر - علوم قرآن - تاریخ - شعر و ادب - بررسى ادیان - شناخت مکاتب – رجال و شناخت رواة - درایه و شناخت حدیث - مسائل سیاسى - جدل و مناظره، آئین سخنورى، فن نگارش و کتاب‌نویسى - زبانهاى خارجى - جامعه‌شناسى و.... انجام مى‌گیرد» . جای تأسف است که قرآن و تفسیر و حدیث جایگاه بایسته و شایسته‌اش را در حوزه حیازت نتوانسته و این امر مسلّم و «مشهود است که درس‌های اصلی حوزه‌های علمیه فقه و اصول می‌باشد و درس‌هایی مانند کلام، تفسیر، علوم حدیث و... در عمل به عنوان دروس جنبی تلقّی می‌شوند. هم چنین وظیفه اصلی طلبه تحصیل قلمداد می‌گردد و اموری مانند تبلیغ، اقامه جماعت و... اموری ثانوی به حساب می‌آیند»  اگر در این مورد مطابق آثار و تألیفاتی که از حوزویان به جا مانده است داوری کنیم و یا از تعداد و موضوع جلسات تدریسی که هریک برگزار کرده‌اند و می‌کنند آماری بگیریم مسلم می‌شود که کمتر از 10 % کار علمی آنان در قرآن و سنت بوده و هست[به استثنای نوادر نوابغ مانند علامه طباطبایی] و با تأسف که عالم فروعات فقهی، عنوان عالم دین را گرفته و از دین نمایندگی می‌کند در حالی که دین تنها مسائل فرعی فقهی فردی نیست! ماحصل یک عمر تدرس و تدریس یک مجتهد نهایتا یک رساله عملیه است و حال آن که "اسلام به عنوان نظامى جامع و دربردارنده همه عرصه‌هاى زندگى مطرح شود. به عنوان مثال در تصویر ذهنى ما از آینده باید تصور ما از رساله عملیه تغییر کند؛ رساله‌هاى عملیه امروزى، این احساس را القا مى‌کند که اسلام یک نظام فردى است، درحالیکه رساله‌هاى عملیه باید اسلام را به عنوان نظامى براى فرد و بازار و خانواده و جامعه و حکومت، جلوه بدهند".   به قول آقای جناتی: "آن چه امروز در رساله‌هاى عمليه به چاپ مى‌رسد و مباحثى كه در دروس فقهى حوزه‌هاى علميه - چه در سطح و چه در خارج - مورد تحليل و بررسى قرار مى‌گيرد و به عنوان فقه شناخته مى‌شود همان فقه اصطلاحى در قبال فقه قرآنى است". ایشان توضیح می دهند که "اگر فقه اصطلاحى در كتاب طهارت و صلات و صوم و حج و.. خلاصه شد به نحوى كه مسائل اعتقادى و اجتماعى و حقوقى و سياسى و حكومتى اسلام بيگانه با آن معرفى گرديد، مانند سرى است كه از تن جدا شده باشد. و سرى كه از تن جدا باشد هرگز حيات نخواهد داشت و مجموعه كامل و پويا و متحرك و سازنده‌اى را تشكيل نخواهد داد".  حوزه علمیه نجف و اشکالات تدریس سید محسن امین(متوفی1371هـ) در باره دروس حوزه علمیه نجف نوشته است[توجه! اصل کتاب، عربی است و ترجمه فارسی از نویسنده است]: تدریس این حوزه دو گونه است: اول تدریس سطوح، یعنی خواندن از روی کتاب که هر علمی کتاب درسی خاص خود را دارد. استاد عبارت کتاب را خوانده و برای طلبه شرح می‌دهد و چنانچه نظر خاص و اعتراضی داشته باشد بیان می‌کند و اگر شاگردان توانمندی بحث و ردّ نظر استاد را داشته باشند به بحث می‌پردازند. نخست نحو و صرف، بعد بیان و منطق، سپس اصول و فقه و برخی علم کلام الهی یا طبیعی و الهی را می‌خوانند.  دوم تدریس خارج از کتاب(بدون کتاب)، این درس در دو علم اصول و فقه برای رسیدن به درجه اجتهاد است. برای کسانی که خداوند توفیق‌شان داده است. استاد مسائل اصول فقه را یکی پس از دیگری طرح و اقوال و ادله علما را در آن ذکر می‌کند و با بررسی خودش یکی را اختیار کرده و با تصحیح دلیلش بر آن استدلال می‌نماید. طلاب به مناقشه ادله استاد پرداخته و استاد به آنان پاسخ می‌دهد... هم چنین در تدریس فقه؛ فرع فقهی را با اقوال علما و ادله‌شان از اخبار و غیر آن و اجماع آنان در مورد آن فرع را طرح می‌کند و مانند درس اصول، طلاب به مناقشه می‌پردازند... تا به باب دیگری برسند. این قسم بعد از فراغت از تدریس سطح است .  ایشان در ادامه از نظام درسی نوشته و 7 اشکال(خلل) را بر آن وارد می‌داند:  1-    فقدان مدیریت و مسئول اجرا:  چون تطبیق برنامه مربوط به خود طلاب است؛ بسیاری از آنان[کثیر منهم] تقید به برنامه نداشته و بدون خواندن کتاب‌های متقدم(مقدماتی) کتاب‌های بالاتر از آن را شروع می‌کنند و پیش از یادگیری درست سطوح، درس خارج ‌می‌روند. در نتیجه یا چیزی دستگیرش نمی‌شود یا چیز اندکی در مدت طولانی به دست می‌آورد.  2-    نبود استادان شایسته:  طلبه استادانی انتخاب می‌کنند و بدان‌ها مغرور می‌شوند که در رشته‌شان صلاحیت تدریس ندارند یا اصلا صلاحیت تدریس ندارند. اما این مشکل کمتر از مشکل قبلی است. چون هم در تطبیق برنامه و هم در تعیین استاد، مسئول و مدیری وجود ندارد و هم چنین امتحانی برای نظم بخشیدن و تطبیق برنامه وجود ندارد.  3-    بحث‌های بی‌سود و ثمر:   این مشکل در درس‌های خارج است. متاخرین عصر ما و پیشینیان‌شان، خود را روز‌ها و ماه‌ها مشغول تحریر محل نزاع در تعریفات هستند. سخن از این که فلان تعریف جامع یا مانع نیست و اشکالاتی که از جهات دیگر بر تعریف وارد است...  4-    وارد کردن مسائل کلامی در علم اصول.  5-    فرضیه‌سازی و مسأله تراشی:   طول و تفصیل مسائلی از علم اصول با بحث‌های فرضی بیهوده مانند دلیل انسداد و تعارض احوال و غیر آن‌ها بلکه در همه مسائل اصولی.  6-    بی‌اعتنایی به علم حدیث و تصحیح اسانید با اکتفا به آنچه گذشتگان کرده‌اند.  7-    ندانستن زبان عربی و ویژگی‌ها و دقایق آن، خصوصا کسانی که غیر عرب‌اند.   هر چند این نوشته و نقیصه‌ها از 60 سال پیشتر این حوزه است؛ لیکن بی‌تردید، بسیاری از آن‌ها هم چنان الی یومنا هذا موجود است و بلکه بر آن‌ها افزوده هم شده است. و ما فعلا مرجع دیگری در این بخش دسترس نداریم.  نقص‌های جدی در برنامه حوزه جدا از بحث اشکالات و نواقص حوزه علمیه در زمان یا زمین خاص، اصولا برنامه‌های معمول و مرسوم همه آموزشگاه‌ها و مدارسی که با این نام در جامعه شیعی، شهرت دارد؛ پیرو و رهرو طریقه و برنامه‌ای به شدّت مشابه است و قریب به همه آن‌ها در یک مسیر و مسلک، حرکت می‌کنند. اگر به طور سطحی و سریع نگاهی به این برنامه متّبع مشترک داشته باشیم فهرست بالایی از اشکالات و مشکلات را می‌توان ارائه داد که به برخی از اهمّ آن‌ها اشاره می‌کنیم:  1.    بریدگی از مردم و بلکه عقب ماندگی از جامعه و واماندگی در کنج حجره‌ها و کناره مساجد. قر آن کریم هدف از تفقه را انذار مردم می داند و بازگشت دانش آموختگان از حوزه ها در بین مردم در حالی که دیده می شود که فقیهان به ثمره تفقه شان که رجوع به مردم باشد عمل نمی کنند و خود و فقاهت شان محجور حجره و محصور در مدرس کوچک حوزه علمیه شان شده است و بس. بگذریم از این که در همین حد نیز تفقه و فقاهت شان ناقص است از خیر انذار شان گذشته ای کاش تبلیغ شان تبلیغ دینی بود" خودِ اين جمله دوم- «لِيُنذِرُواْ»- نيز، وسعت موضوع تفقّه را مى‏رساند؛ چون تنها بيان احكام، باعث انذار نيست. آخر در گفتن احكام وضو و تخلّى و غسل و نماز و روزه چه انذار و ترساندنى هست؟! هيچ‏وقت مسأله‏گو مُنذر و مُبشّر نبوده، او تنها مبلّغ است. آنچه باعث انذار است و وسيله انذار است، همان‏ معارف و اعتقادهاست‏؛ همان شناخت‏ها و باورهاست".  2.    فقر برنامه و دستور العمل جامع در اداره امور داخلی حوزه و در نگاه به آینده.  3.     طول مدت تحصیل و مشکل رشد سریع و صحیح‌  طلاب. و... بر مسئولین اهل درک و درد است که با ارتقای علمی و ابتکار عملی، برنامه جدید، جامع و مناسب شرایط و نیاز روز طلبه و جامعه‌شان را طرح نموده و با تطبیق تدریجی آن با قدیمی‌ها خداحافظی نموده و معذرتش را بپذیرند... فهرست منابع:  1.    آقا نجفی قوچانی، سیاحت شرق، موسسه چاپ و انتشارات حدیث، چاپ دوم، تهران، ۱۳۷۵.  2.    امین، محسن، أعیان الشیعة، دار التعارف للمطبوعات، بیروت لبنان، 1403 ه. ق، ج10. 3.    پای درس خارج، فصلنامه شهر قانون، شماره سوم، پاییز ۱۳۹۱.  4.    جناتی، محمد ابراهیم، تطور اجتهاد در حوزه استنباط، امیر کبیر، تهران ایران، 1386 ه. ش.  5.    حب الله، حیدر، الحوزة العلمية ومناهج الدراسات العليا، مطالعة عابرة في أساليب التعلّم والتعليم وقواعد الإدارة التعليمية، https://hobbollah.com/articles،. 6.    خامنه‌ای، سید علی، بیانات در جمع علما و مدرسان و فضلاى حوزه‌ى علمیه‌ى قم(30/ 11/ 1370)، در خجسته سالروز میلاد حضرت مهدى(عجل الله تعالى فرجه).  7.    دزفولى، مرتضى بن محمد امین انصارى، أحکام الخلل فی الصلاة، نشر کنگره جهانى بزرگداشت شیخ اعظم انصارى، قم، چاپ اول، 1413 ه‍ ق.  8.    رحیمی، مجتبی، روش‌شناسی اجتهاد، دار الفکر، قم ایران، 1398 ه. ش.  9.    شیرازی، سید رضا، ضرورت و ماهیت‌شناسی درس خارج و تقریرنویسی آن، مصباح الفقاهة، پیش شماره دوم، بهار و تابستان 1397. 10.    صفایى حائرى، على، روحانیت و حوزه: مشکلات و راهکار‌ها، لیلة القدر قم، چاپ: اول، 1391 ه. ش.  11.    صیمرى، مفلح بن حسن (حسین)، غایة المرام فی شرح شرائع الإسلام، دار الهادی، بیروت لبنان، اول، 1420 ه‍ ق.  12.    عالم‌زاده، محمد نوری، ماهیت درس خارج، رهنامه پژوهش، بهار 1390، شماره 7. 13.    فقیهی، علی‌اصغر، تاریخ مذهبی قم، بخش اول از تاریخ جامع قم، آستانه مقدسه قم، انتشارات زائر، قم ایران، 1378 ه. ش.  14.    قرائتی، محسن، برنامه درسهایى از قرآن سال 87، ص ۶، نرم‌افزار نور، مجموعه آثار قرائتی.  15.    گیلانى، فومنى، محمد تقى بهجت، استفتاءات (بهجت)، 4 جلد، دفتر حضرت آیة الله بهجت، قم ایران، اول، 1428 ه‍ ق.  16.    مبغلی، احمد در مصاحبه با می‌ثم واحدی، طلبه‌ها درس خارج را نمی‌شناسند، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزه‌های علمیه)، شماره ۷، بهار ۱۳۹۰.  17.    محسنى، محمد آصف، نظريات سياسى، علمى، اخلاقى و اجتماعى، [بى نا] - [بى جا] چاپ اول، [بی تا]،.  18.    مطهری، مرتضی، مجموعه آثار(۳۰ جلدی) نشر صدرا، چاپ هشتم، قم.  19.    معلمی، حسن، درس خارج باید طلبه محور باشد نه استاد محور، گفتگو با می‌ثم واحدی، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزه‌های علمیه)، شماره 8، تابستان 1390. 20.    موحد ابطحی، حجت، آشنائی با حوزه‌های علمیه شیعه در طول تاریخ، حوزه علمیه اصفهان، اصفهان ایران، 1365 ه. ش.  21.    هادی‌زاده، آسیب‌شناسی دروس خارج، مصاحبه با امیر غلامی، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزه‌های علمیه)، شماره ۷. 

اهداف درس آشنایی با: تعریف علم رجال؛ وظیفۀ علم رجال؛ جایگاه علم رجال در هندسۀ دانشهای حدیثی. درآمد دین اسلام دینی متن محور است. بدین سان که آیات قرآن و متون روایی، به عنوان منابع اصلی شریعت، چشم انداز عملکرد و باورهای اعتقادی انسان را تبیین میکنند. این دو منبع کمک کردند تا شریعت اسلام از نسلی به نسل دیگر منتقل شود، بنا براین برای مطالعۀ علوم اسلامی و یافتن نظریات دین، لازم است اهداف دین را از متون قرآن و سنت به دست آوریم. سنت عبارت است از قول، فعل و تقریر معصوم (ع)؛ که حجت و قابل استناد است. قرآن نیز به عنوان متن اصلی و رکن وثیق اسلام، متنی کاملا معتبر شناخته و همواره در فرمایشات پیامبر اسلام (ص) به عنوان منبع و مرجع دین و قانون اساسی اسلام معرفی شده است. بنا براین کارشناس علوم اسلامی در مباحث دینی یا دستیابی به نظر اسلام دربارۀ مسائل گوناگون، باید آنها را از قرآن و سنّت به دست آورد که یافتن سنّت صحیح و معتبر به سادگی میسر نیست. پس از سنّت، حدیث قرار دارد که عبارت است از کلامی که حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع) است. بنا براین، برای دستیابی به سنّت معصومان (ع) باید آن را از احادیث جستجو کرد. سنّت هیچگاه ضعیف یا جعلی نیست اما حدیث میتواند ضعیف یا جعلی باشد؛ زیرا حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع) است. با توجه به آنچه گفته شد یک کارشناس علوم اسلامی ناگزیر است به احادیث مراجعه کند؛ پس شناخت احادیث صحیح و معتبر از احادیث نادرست بسیار ضروری است؛ و بخشی از این شناخت از شناخت راویان (رجال) احادیث به دست می آید. جایگاه علم رجال در هندسۀ دانش های حدیثی با نگاهی به هندسۀ دانش های حدیثی، از علوم مختلفی که پیرامون حدیث شکل گرفته اند، آگاه می شویم. به طور کلی حدیث از دو بخش اصلی تشکیل شده است: بخش اول: سند؛ طریقی که متن حدیث توسط آن روایت شده و شامل اسامی راویان است. این افراد حلقه های واسطه ای هستند که از نویسندۀ کتاب یا گوینده تا امام معصوم (ع) به صورت متصل قرار گرفته اند. بنا براین افرادی که در این حلقه ها قرار دارند، سند حدیث را تشکیل داده اند. بخش دوم: متن؛ همان قول معصوم یا حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع). سند و متن حدیث هر یک سبب پیدایش علومی شده اند. علمی که سند حدیث را بررسی می کند، دانش رجال است. بنابراین دانش رجال مسائل مربوط به سند و راویانی که در آن قرار دارد را بررسی می کند. جنبه های گوناگون این بررسی، راستگویی یا دروغگویی راویان، اتصال یا انقطاع سند و ... است. علمی که متن حدیث را بررسی می کند دانش فقه الحدیث نام دارد. بنا براین فقه الحدیث دانشی است که مخاطب را در فهم متن حدیث و مقصود گوینده کمک می کند. فقه الحدیث نیز شاخه هایی دارد که از میان آنها می توان به نقد الحدیث، غریب الحدیث، علل الحدیث، اختلاف الحدیث و اسباب ورود حدیث اشاره کرد. دانش دیگری که هم با متن و هم با سند حدیث در ارتباط است، علم مصطلحات است. این دانش اصطلاحاتی را که از جانب محدثین ساخته شده است، معرفی می کند؛ البته بخشی از این اصطلاحات مربوط به سند و آسیب های آن است که در دانش رجال پر بسامد است. از میان دانش های پیش گفته، دانشی که در این درس بررسی می شود، علم رجال است. وظیفۀ این دانش بررسی اسناد است و به عبارت دیگر این دانش موظف است به این سؤال پاسخ دهد که آیا این حدیث از معصوم (ع) صادر شده است یا نه؟ زیرا اگر حدیث بیان کنندۀ سنّت واقعی باشد ارزشمند خواهد بود. برای اطمینان نسبت به اینکه حدیث بیان کنندۀ سنّت است یا نه، باید نسبت به صدور حدیث از معصوم (ع) یقین حاصل کنیم. در مواجهه با حدیث دو پرسش مهم وجود دارد: ۱. آیا این حدیث از معصوم (ع) صادر شده است؟ ۲. در صورتی که این حدیث از معصوم (ع) صادر شده، مفهوم و مقصود آن چیست؟ پاسخ پرسش نخست، همان دانش رجال است که به کمک آن میتوانیم نسبت به صدور حدیث از معصوم (ع) اطمینان حاصل کنیم. دانش فقه الحدیث نیز در پاسخ پرسش دوم و به فهم معنای واقعی ما از متن حدیث و مقصود گوینده کمک میکند. پس از این مقدمه، برای ورود به دانش رجال دو نکتۀ کلی قابل ذکر است: ۱. بررسی افراد سلسلۀ سند کاری عقلایی است. به طور کلی تمام قواعد رجالی، قواعدی عقلایی است که در تمام دورانها در زندگی عاقل جاری است. د بارۀ اخباری که انسان می شنود لازم است گویندۀ آن و احوالش را (از نظر راستگو یا دروغگو بودن، فراموشکار بودن، کم دقت یا بی دقت بودن، ناشناس بودن و..) بشناسد. در هر یک از این حالات، درجه ای از اطمینان نسبت به خبر شنیده شده حاصل میشود. ۲. این راهکار عقلایی در ارشادات اهل بیت (ع) نیز وجود دارد. امام صادق(ع) از امیر المؤمنین (ع) نقل میکند که فرمودند: إذَا حَدَّثْتُم بِحَدیثٍ فَأَسنِدُوهُ إلی الّذی حَدَّثَکُم، فَإن کانَ حَقّاً فَلَکُم وَ إن کانَ کِذْباً فَعَلَیهِ؛ هر گاه حدیثی نقل کردید سند آن را نیز نقل کنید. اگر آن حدیث صحیح بود به نفع شما است و اگر دروغ بود به ضرر گویندۀ آن است [نه شما]. بنا براین لازم است همۀ افراد سلسلۀ سند بررسی شوند تا احوال رجالی آنها (ثقه بودن یا نبودن و ...) مشخص شود. زیرا متن احادیث بر اساس احوال رجالی افراد سلسلۀ سند حالات مختلفی پیدا میکنند و در چهار دستۀ مختلف قرار میگیرند: صحیح، حسن، موثق و ضعیف؛ و این عناوین نشانگر وضعیت افراد سلسلۀ سند است که در درجۀ اعتبار روایت تأثیرگزار است. تعریف علم رجال در توصیف رجال گفته اند: «انه العلم باحوال رواه الخبر الواحد ذاتا و وصفا مدحا و قدحا وما فی حکمهما»؛ دانش رجال شناختی است به احوال روایان خبر واحد از نظر ذاتی (شخصی) و از نظر توصیفی (اعم از مدح و ذم آنها) و آنچه که در حکم این دو است. شرح تعریف نکتۀ اول: «انه العلم»؛ مبحث رجال (با موضوع جزیی و کلی) یک علم است. نکتۀ دوم: «باحوال رواه»؛ معنای لغوی آن یعنی حال و احوال؛ ولی مقصود از احوال همان خصوصیات فردی راوی است که در محدودۀ شناخت اعتبار اخبار او قابل توجه است نه تمام احوالات و خصوصیات جزیی زندگی او. نکتۀ سوم؛ «الخبر الواحد»؛ برخی تصور میکنند که رجال برای تمامی روایات است یعنی بررسی سندی باید در تمامی روایات انجام شود در حالی که در اینجا تصریح میشود که بررسی سند فقط شامل خبر واحد است. اگر اخبار را به متواتر, مستفیض و واحد تقسیم کنیم, دانشمندان علم اصطلاحات میگویند که مستفیض هم در حکم خبر واحد است (خبر متواتر نیاز به بررسی سندی ندارد زیرا یک پشتوانۀ عقلی کامل در آن نهفته شده است. البته در این خبر باید در تمامی طبقاتی که روایت را نقل میکنند افراد متعددی حضور داشته باشند که تبانی آنها بر دروغگویی ممتنع باشد، بنا براین خود به خود اطمینان حاصل میشود.) پس در علم رجال فقط به بررسی اسناد خبر واحد پرداخته میشود. وظیفۀ علم رجال نکتۀ چهارم: «ذاتا و وصفا»؛ دانش رجال دو وظیفه دارد: ۱. شناسایی راوی از نظر ذاتی (تعیین هویت شخص راوی), ۲. شناسایی راوی از نظر وصفی (تعیین میزان اعتبار راوی از طریق اوصاف رجالی او از نظر مدح و قدح) «و ما فی حکمهما»؛ اوصاف غیر صریح از راوی که همراه با قرائن دیگر، نشانگر مدح و قدح اوست. مثال: در توصیف ابراهیم بن هاشم, استادِ استادِ کلینی که جناب کلینی به واسطۀ پسر ایشان علی بن ابراهیم بارها از ایشان روایت نقل کرده است. در کتابهای رجالی توصیف صریح و آشکاری نیست که ایشان فردی ثقه است یا نه؟ اما دانشمندان به ایشان اعتماد کامل دارند و از او روایات بسیاری نقل شده است. وقتی به کتب رجالی مراجعه میکنیم با این متن روبه رو میشویم: «ابراهیم بن هاشم نخستین کسی است که کتابهای راویان کوفه را در قم منتشر ساخت (وصف غیر صریح) »؛ این عبارت بیانگر ثقه یا کذاب بودن ایشان نیست اما اگر قرائن تاریخی دیگری را کنار آن قرار دهیم، مشخص میشود که در آن زمان، دانشمندان قم در نقل روایات صحیح و ثقه بودن راوی دقت و حساسیت بالایی داشتند و برخی از راویان ثقه را به دلیل نقل روایت از راویان ضعیف اخراج کرده بودند (احتیاط و سخت گیری دانشمندان قم در پذیرش حدیث)؛ بنا براین وقتی در چنین شرایطی، ایشان به نشر و تدریس روایات کوفیان در قم مشغول بودند و دانشمندان قم هم ممانعتی بر ایشان نداشتند نشانگر این موضوع است که ایشان فردی ثقه است. چکیده دین ما، متن محور است و برای به دست آوردن آموزه های دینی باید آنها را از کتاب خدا و سنّت معصومان استخراج کنیم. دسترسی به کتاب خدا راحت است اما تنها راه دستیابی به سنّت، احادیث هستند. حدیث هم دو بخش دارد: سند و متن. سند: صدور حدیث را برای ما بیان میکند که آیا این حدیث از معصوم صادر شده است یا نه؛ که اگر قطعی شد سنّت و قابل اتباع و پیروی است و اگر قطعی نشد آن روایت, روایت ضعیفی است. فهم متن حدیث هم برای ما دشوار است. از متن حدیث، علم فقه الحدیث استنباط شده است. دانش رجال علمی است که به ما کمک می کند تا راویان خبر واحد را از نظر ذات و وصف بشناسیم. علم رجال دو وظیفه دارد: یکی تشخیص هویت راوی و دیگری تشخیص میزان اعتبار وی

دانلود خلاصه کتاب فلسفه نهایه الحکمه علامه طباطبایی فرمت pdf

صحيح، معتل، مهموز، مضاعف و سالم   کلمه از نظر چگونگي حروف اصلي سه تقسيم دارد: 1- صحيح و معتل کلمه‌‏اي را که هيچکدام از حروف اصلي آن حرف عله نباشد صحيح گويند و کلمه‌‏اي را که يک يا چند حرف اصلي آن حرف عله باشد معتل مي‏‌نامند. حروف عله عبارتند از: «واو، ياء و الف» و ساير حروف را صحيح مي‏گويند؛ بنابراين کلمه صحيح مثل: سلم، سالم و کلمه معتل مانند: يسر (آسان شد)، باع (فروخت) رمي (پرتاب کرد). معتل هفت قسم است: 1 - معتل الفاء که آنرا مثال گويند. مانند: يسر و وقت 2 - معتل العين که آنرا اجوف مي‏نامند. مانند: خاف و بيع 3 - معتل اللام که آنرا ناقص گويند. مانند: دعا و رمي 4 - معتل الفاء و اللام که آنرا لفيف مفروق گويند. مانند: وفي و وحي 5 - معتل العين و اللام که آنرا لفيف مقرون گويند. مانند: لوي و حي 6 - معتل الفاء و العين که آنرا نيز لفيف مقرون گويند. مانند: ويل 7 - معتل الفاء و العين و اللام مانند: واو و ياء که در اصل ووو و ييي بوده است.

in the broad sense, refers to the movement upholding a privileged position of the Family of the Prophet (ahl al-bayt [q.v.]) in the political and religious leadership of the Muslim Community.   The name is derived from shi'at 'Ali, i.e. the party or partisans of 'Ali,which was first used in the inter-Muslim war during 'Ali's caliphate distinguishing them from the shi'at 'Uthman, the partisans of the murdered caliph 'Uthman opposed to 'Ali.   The present article will deal with the origins and early development of the Shi'a until the emergence of the major sectarian branches. For these, see the individual articles on Ithna 'ashariyya, Isma'iliyya, Zaydiyya, etc.   In the lifetime of Muhammad, his close kin enjoyed a raised religious status of purity recognised by the Kur'an. As his kin (dhawul-kurba), there were counted the descendants of his great-grandfather Hashim and, to some extent, the descendants of Hashim's brother al-Muttalib.   They were, like the Prophet himself, not allowed to receive or to handle alms (zakat) as these were considered unclean.   In compensation for this exclusion they were entitled to receive a portion of the khums, the fifth of war booty reserved to the Prophet, and of the fay' [q.v], property which fell to the Muslims without war effort.   After Muhammad's death, the establishment of the caliphate by Abu Bakr on the basis of a privileged position for the tribe of Kuraysh as a whole, and the confiscation of Muhammad's property, deprived the Prophet's Family of the special status, as they were disinherited and lost their title to their Kur'anic share of the khums and fay'.   The Banu Hashim vainly protested against these developments by refusing to pledge allegiance to Abu Bakr for six months.   The disestablishment of the Family of the Prophet after his death was the ultimate motive for the rise of the Shi'a.   As leader of the Banu Hashim was first generally recognised Muhammad's cousin 'Ali because of his close association with the Prophet, his marriage to Muhammad's daughter Fatima and his early merits in Islam.   Early Shi'i support, however, was not restricted to him and his descendants. Throughout the Umayyad age there was broad awareness that the Prophet's Family comprised all of the Banu Hashim, as is evident, for instance, in the poetry of al-Kumayt entitled Hashimiyyat.   There were, however, preferences, partly on a local basis, for some particular branch of the Family. In Basra, descendants of al-Harith b. 'Abd al-Muttalib b.   Hashim occasionally enjoyed support as kin of the Prophet since they were settled there. In Kufa, where 'Ali resided during his reign, his descendants were most often preferred to others.   Support of descendants of al-'Abbas and of 'Ali's brother Dja'far should not be seen as an illegitimate deviation from early Shi'i backing of the Alids.   A popular movement in favour of Ali first emerged in Kufa under the governorship of al-Walid b. 'Ukba during the first half of 'Uthman's caliphate. Its spokesmen, many of them Kur'an readers (kurra' [q.v.]), later appear as leaders of the shi'at 'Ali under the latter's caliphate and, if they survived, after his assassination.   They were calling for the removal of 'Uthman from the leadership and for allegiance to 'Ali. One of them, Malik b. al-Harith al-Ashtar [q.v], became the leader of the Kufan revolt which overthrew 'Uthman's governor Sa'id b. al-'As [q.v.] and installed Abu Musa al-Ash'ari [q.v.] in his place. He also led the Kufan rebel group which joined the groups from Egypt and Basra converging on Medina to press for the resignation of 'Uthman.   Although he and the Kufans did not join in the siege of the caliph's palace carried out by the Egyptians, he played a major part in securing the succession of 'Ali to power against the rival candidacy of Talha [q.v] and subsequently in rousing Kufan support for 'Ali against Aisha,Talha, and al-Zubayr in the Battle of the Camel, in spite of the neutralist stand of the governor Abu Musa al-Ash'ari. 'Ali's reign bore from the outset the character of a counter-caliphate. He was heralded by his supporters and officials as the most excellent of Muslims after the Prophet, and was acclaimed in poetry and eulogies as the wasi, the legatee, of Muhammad. Such claims, which put the legitimacy of the caliphate of his predecessors in question, lent the conflict between him and his opponents a religious dimension apart from the political one. Already in the Battle of the Camel, 'Ali's opponents spoke of a "religion of 'Ali (din 'Ali)", a notion deeply resented by the 'Prophet's cousin who insisted that he represented the religion of Muhammad. 'Ali's own attitude to the legitimacy of his predecessors' reign, as expressed in his speeches and letters, was complex. He praised Abu Bakr's and Umar's conduct in office highly and reprimanded any of his followers who depreciated them.   He severely criticized 'Uthman for misgovernment and arbitrary innovations. Holding that 'Uthman had provoked the rebellion against himself, he refused to condemn the rebels, while not expressly condoning the murder of the caliph and distancing himself from any personal involvement in the rebellion.   He asserted that he personally had a better right to the succession of Muhammad than any other Companion, on the basis of his close kinship and association with him as well as his outstanding merits in the cause of Islam.   The Community of the Faithful as a whole deserved blame for having turned away from him after the death of Muhammad. It was 'Ali who first gave the hadith of Ghadir Khumm [q.v.] publicity by inviting those Companions who had heard the Prophet's statements there to testify on the square in front of the mosque of Kufa.   These statements have traditionally been understood by the Shi'a as an implicit appointment of 'Ali to the succession in the leadership of the Community.   'Ali made plain that he considered the Family of the Prophet to be entitled to the leadership of the Community as long as there remained a single one of them who recited the Kur'an, knew the Sunna and adhered to the true faith.   The most basic distinguishing beliefs of the Shi'a thus go back to 'Ali, who must to this extent be considered its founder and first teacher. This fact has been largely unpalatable to Sunni historiography, which therefore created and propagated as the founder of the Shi'a the figure of 'Abd Allah b. Saba' [q.v.], the malicious Yemenite Jew who first stirred up the rebellion against 'Uthman and invented the doctrine of 'Ali being the legatee of Muhammad, ending up with extremist fiction denying the death of 'Ali and deifying him.     Only this latter aspect may well have had a historical foundation. Ibn Saba' appears to have been active in al-Mada'in after 'Ali's death and to have propagated belief in his return (raj'a) and ultimate victory over his enemies. When 'Ali was assassinated in 40/661, his partisans in Kufa were evidently convinced that only a member of the Prophet's Family could legitimately succeed him.   Although 'Ali, probably following the Prophet's precedent, refused to appoint a successor after having been mortally struck, his eldest son al-Hasan [q.v], grandson of Muhammad, was immediately recognised without dissent.   A few months later, al-Hasan abdicated in favour of the Umayyad Mu'awiya [q.v] on the basis of a treaty which stipulated a full amnesty and safety of life and property for the shi'at 'Ali and which denied Mu'awiya the right to appoint a successor.   According to some accounts, it provided for al-Hasan to succeed him, according to others for election by a council (shura), evidently on the model of the electoral council appointed by 'Umar. Although the abdication aroused general disappointment and some protest among the Shi'a, it was not regarded as a renunciation by al-Hasan of his ultimate tide to the leadership, and he continued to be recognised as the legitimate Imam.  

چکيده مهاجرت پديده­اي است جهاني که منشأ تحولات فرهنگي و تمدني در جامعه انساني شده است. در دين اسلام نيز هجرت و گردشگري از جايگاه ويژه‌ای برخوردار است. پژوهشگران دینی تحقیقات زیادی در این حوزه انجام داده‌اند؛ ولی کمتر به پیامدهای مهاجرت از منظر منابع دینی پرداخته است. تحقیق پیش رو آثار سیاسی هجرت از منظر قران و حدیث به‌صورت کتابخانه‌ای تبیین شده و به‌ نتایج زیردست یافته است. هجرت می‌تواند سبب زمینه‌سازی و گسترش فرهنگ و تمدن اسلامی در جهان گردد. و هم‌چنین سبب تقویت روابط اجتماعی و همبستگی بین مسلمان شود. و در سطح بین‌المللی نیز سبب ارتباط با ادیان غیر اسلامی تقویت می‌کند. کلیدواژه: هجرت، آثار هجرت، حکومت اسلامي، فرهنگ و تمدن اسلامي، همبستگي اسلامي، صلح بین‌المللی.