دسته بندی نشده
عنوان تحقیق: عوامل زندگی معنوی در اندیشه اسلامی
پژوهشگر: حبیب مجددی
چکیده:
معنویت به انسان آرامش و حالت خاص می دهد که ارزش آن از همه بالاتر است و این حالت فقط در ارتباط با خداوند، توسل، تلاوت قرآن، نماز، کمک به فقرا و... تحقق می یابد و معنونیت انسان به انسانیت و آدمیت آنست نه به اعضا و جوارح او. معنویت یک حقیقت اختیاری است که با عواملی تقویت می شود. این عوامل عبارت از معرفت مستدل و منطقی، عمل به تکالیف شرعی و اخلاقی، محیط و فرهنگ مناسب، هدف زندگی، دعا و نیایش، تلاوت و عمل به قرآن، نیکی به والدین، پرهیز از مال حرام، یاد خداوند و... می باشد. انسان معنوی در زندگی صلابت، مهربانی، اطمینان، انس و آرامش دارد و در برابر مشکلات و دشواری های زندگی صبور است و خم به ابرو نمی آورد. هدف این مقاله تبیین عوامل معنوی زندگی بر مبنای اندیشه اسلامی بوده و با روش توصیفی و تحلیلی تدوین یافته است.
کلید واژه ها: معنویت، اندیشه اسلامی، زندگی، عوامل، فطرت، معرفت، عبادت، توسل، همدردي با ضعفا، نماز، قران.
مقدمه:
معنویت یکی از ضرورت های بشری است آنگونه که میتوان انسان را معنوی بالطبع دانست. این معنویت طبعی همیشه آدمیان را همراهی میکند و هیچگاه از سرشت او جدایی نمی پذیرد. اسلام دینی است که به همه جنبه های زندگی بشری توجه نموده است و همه تأکید خود را بر سبک زندگی توحیدی متمرکز می کند و از همه دین داران میخواهد که مدار زندگی خود را بر توحید نهند. و زندگی را فقط با معیارهای مادی ارزیابی ننمایند اسلام مکتبی است که علاوه بر جنبه های مادی انسان بر جنبه های معنوی زندگی نیز تأکید نموده است. در دنیای امروز با وجود گسترش حیرت انگیز تکنولوِژی و فناوری های نو و استفاده های مادی بشر از این ابزار ها و امکانات و افزایش رفاه مادی آرمان های معنوی انسانی ارضا نشده و گرایش به سوی معنویات بیش از پیش احساس شده و پر رنگ گردیده است. در ادیان الهی و به خصوص در اسلام تأکید أکیدی بر بعد معنوی انسان و پرداختن به ارزشهای والای انسانی شده است. و در کنار استفاده از امور مادی و زیبایی های دنیای مادی توجه به آخرت گرایی مد نظر قرار گرفته است. تعادل در امر دنیا و آخرت و لزوم توجه به معنویات از ضرورت های است که اسلام همواره برآن تأکید می نماید.
مفهوم شناسی
1. مفهوم معنویت
معنویت در لغت مصدر جعلی بوده و از واژۀ «معنوي» ساخته شده است. معنوي نيز با افزودن ياي نسبت به آن، از واژه معني كه خود مصدر ميمي بوده و مفاد آن مقصود و مراد است، مشتق گرديده است. بنابراين معنوي يعني منسوب به معني و در مقابل لفظي است. اين كلمه در معاني ديگري از جمله: حقيقي، راست، اصلي، ذاتي،
مطلق، باطنی و روحانی نیز به کار می رود.
معنويت حالتی از حالت های هاي روحی و روانی انساني است که در زمرۀ سایر حالتهاي او قرار ميگيرد و دارای روش ها، اهداف و قالب های مختلفی است. معنويت دو گونه است: ديني و غير ديني. آنچه در معنويت جديد به روشني تازگي دارد آن است كه جدايی از روان و خارج از خود، اغلب امر متعالي وجود ندارد. زندگي معنوي فرد در سايۀ روحالقدس يا يك قدرت الهي ديگر نظام نمييابد، بلكه معنويت در سايۀ تواناييها و امكانات بالقوه خود روان آدمي شكل ميگيرد. معنويت اسلامی مجموعهاي از حالتها را شامل ميشود كه در چارچوب برنامۀ دين اسلام درارتباط با خدا به صورتهاي مختلف بر روان انسان عارض مي شود، هرچند اين حال به مرور برای آدمی حال غالب و حتد همیشگی شود.
اين حالت بايد در سايۀ پذيرش و عمل به برنامۀ اصيل اسلامي حاصل شود تا بتوان آن را معنويت مطلوب دانست. در غير اين صورت حالت پديد آمده هرچند با ساير حالتهاي انسان تفاوت دارد و ممكن است بسيار شگفتانگيز، لذتبخش و بهتآميز باشد و يا موجب كمال و برطرفكننده موانعي نيز باشد، ولي در زمرۀ حالتهاي معنوي مورد نظر در دين اسلام به حساب نميآید .بنابراين، حالتهايي كه با برنامههاي خودساخته نظير برنامههاي يوگا، ذن و مواد روان گردان پديد ميآيد، هرچند از لحاظ پديدارشناختي با حالتهاي معنوي اسلامی تفاوت نداشته باشد، حالت معنوی اصیل به حساب نمی آید.
اين حالت بايد در ارتباط با خدا تحقق پيدا كند. البته ارتباط با خدا صور مختلفي دارد كه هر كدام به نوبۀ خود از مصاديق معنويت ميباشد. ياد خدا به صورتهاي مختلف، ياد و راز و نياز با اولياي خدا و واسطههاي فيض، عمل به برنامه ديني اسلام هرچند عمل قربي نباشد، همه از مصاديق معنويت مي باشد. بنابراين، به طور مشخص گفتوگوي كلامي با خدا از طريق دعا، عمل به دستورات قربي و غيرقربي، قرآن خواندن، با واسطههاي فيض يعني اولياي خدا سخن گفتن ـ مثلا دعاي توسل خواندن ـ همه از مصاديق معنويت هستند. البته همه اينها آدمي را به سوي صفات مطلوب انساني سوق مي دهند كه همان سير به سوي مظهر صفات الهي شدن است كه در ق نهات فرد خالق خود را به عینه درک می کند.
2- معنویت اسلامی
معنویت انسانباوری است. معنویت اسلامی انسان را شایسته و سزاوار رسیدن به قرب الهی میداند و او را بیواسطه در رابطه با خداوند، دارای استعداد خلافت الهی و تجلی اسما و صفات الهی معرفی میکند.
معنویت انسان
در عين اينكه در بارۀ حقيقت و ماهيت انسان چنين اختلاف نظر بزرگي وجود دارد، در بارۀ يك مسأله ديگر اگر چه با اين مسأله وابستگي دارد، هيچگونه اختلاف نظري نيست و آن اين است كه يك سلسله امور وجود دارند كه در عين اينكه از جنس ماده و ماديات نيستند و ميشود نام آنها را معنويات گذاشت به انسان، ارزش و شخصيت ميدهند. انسان بودن انسان به اين امور است، يعني اگر اين معاني را از انسان بگيرند، با حيوان هيچ فرقي نميكند، به عبارت ديگر انسانيت انسان به ساختمان جسماني او نيست كه هر كسي كه يك سر و دو گوش داشت و ناخن پهن و مستوي القامه بود و حرف زد، انسان است، حال هر كه و هر چه ميخواهد باشد، نه، اينطور نيست .سعدی
همین مطلب را به این زبان گفته است:
تن آدمی شریف است به جان آدمیت نه همین لباس زیباست نشان آدمیت
اگر آدمي به چشم است و زبان و گوش و بيني چه ميان نقش ديوار و ميان آدميت اگر آدم بودن به داشتن همين اندام است (مطهری، انسان کامل، ص 69)
معنویت پایۀ تکامل
به تعبير استاد شهيد مطهرى: «از نظر قرآن، معنويت پايۀ تكامل است. اين همه عبادات كه در اسلام بر روى آن تكيه شده است، براى تقويت جنبۀ معنوى روح انسان است…». اگرچه تکامل با پیشرفت از نظر معنایی، تطابق کامل ندارند، اما پیشرفت اسلامی، تکامل را نیز در بردارد و در نتیجه معنویت پایه و اساس پیشرفت اسلامی نیز خواهد بود. (مطهری، پیرامون انقلاب اسلامي، ص 174).
عوامل معنویت:
مـعـنـویـت فردى و اجتماعى انسانها را مى توان توسط عواملى تحقق بخشید و تقویت کرد؛ زیرا معنویت یک حقیقتى اختیارى است که انسان با عواملى مى تواند آن را تقویت کند هرچند بـرخـى مـعـتـقـدنـد کـه مـعـنـویـت، امـرى فـطـرى اسـت کـه ریشه در فطرت و سرشت انسان دارد و زوال نـاپـذیـر است ولى به هر حال، بدون شک، معنویت، شدت و ضعف پذیر است و با عـوامـلى، تـقـویـت و بـا عـوامـلى، تـضـعـیـف می گردد. پاره ای از عوامل ترویج معنویت به شرح ذیل بیان می گردد.
1 - فطرت و عوامل مؤثر در تقویت آن
انـسـان مـوجـودى اسـت کـه بـا سرشت و فطرت خاصى آفریده شده است. فطرت، منشأ حـرکـت و تـکـاپـوى دایـمـى انـسـان بـه سـوى کـمـال است. کشش ها و گرایش هاى فطرى بـر خـلاف کـشـش هـاى غـریـزى، ریـشـه در انـدام جسمى ندارند و از ویژگى هاى ثابت و اصـیـل روحى اند. این گرایش ها آگاهانه نیستند و شکوفایى استعدادهاى فطرى، مشروط بـه بـرطـرف کـردن مـوانـع آن هـا و قـرار گـرفـتـن در جـهـت اصـلى کـمـال اسـت. بـنـابـرایـن، گـرایـش هـاى فـطرى قابل تربیت و پرورش اند. گاهى این گـرایـش هـا بر اثر عدم هدایت و پرورش صحیح، از مسیر اصلى خود خارج مى گردند و زمـیـنـه و وسـیـله اى بـراى وسـوسه هاى شیطان مى شوند. معنویت گرایى انسان نیز یک واقـعـیـت فـطـرى است که خداوند سبحان در وجود انسان، تعبیه کرده است. خداوند سبحان در بارۀ فطرت خداگرایی می فرماید:
(وَإِذْ أَخـَذَ رَبُّکَ مـِن بـَنـِى آدَمَ مـِن ظُهُورِهِمْ ذُرِّیَّتَهُمْ وَأَشْهَدَهُمْ عَلَى أَنْفُسِهِمْ أَلَسْتُ بِرَبِّکُمْ قـَالُوا بـَلَى شـَهـِدْنـَا أَن تـَقـُولُوا یَوْمَ الْقِیَامَةِ إِنَّا کُنَّا عَنْ هذَا غَافِلِینَ) (اعراف /172)؛ و هـنگامى را که پروردگارت از پشت فرزندان آدم ذریه آنان را برگرفت و ایشان را بر خودشان گواه ساخت که آیا پروردگار شما نیستم ؟ گفتند: چرا گواهى دادیم تا مبادا روز قیامت بگویید ما از این ( امر) غافل بودیم.
جایی دیگر در بارۀ فطرت دین دارانۀ انسان مى فرماید) :فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفاً فِطْرَتَ اللَّهِ الَّتِى فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا لاَ تَبْدِیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذلِکَ الدِّیـنُ الْقـَیِّمُ وَلکِنَّ أَکْثَرَ النَّاسِ لاَ یَعْلَمُونَ) (روم /30)؛ پس روى خود را با گرایش تمام به حق، به سوى این دین کن، با همان سرشتى که خدا مردم را بر آن سرشته است. آفـریـنـش خـداى تـغییرناپذیر است این است همان دین پایدار، ولی بیش تر مردم نمی دانند.
حـق گـرایـى فـطـرى در وجـود انـسـان عـبـارت اسـت از یـک نـوع گرایش ناخودآگاه و غیر اکـتـسـابـى فـطـرى نـسـبت به مبدأ کمال مطلق که از عمق روان انسان سرچشمه مى گیرد. تـجـلیـات فـطـرى در نـاحـیـۀ شـنـاخـت عـقـلى بـه لحـاظ درک و تـصـدیـق مـبـدأ کـمـال در قـرآن گـزارش شـده و مى فرماید: (وَلَئِن سَأَلْتَهُم مَنْ خَلَقَ السَّماوَاتِ وَالاَرْضَ وَرسـَخَّرَ الشَّمـْسَ وَرالْقَمَرَ لَیَقُولُنَّ اللَّهُ) (عنکبوت /61)؛ و اگر از آن ها بپرسى: چه کسى آسمان زمین را بیافرید و خورشید و ماه را رام (و مسخّر) کرد، البته خواهند گفت: خـدا. هـمـچـنـیـن خـداونـد سـبـحان در بارۀ تجلیات فطرى انسان در گرایش به زیبایى و جـمـال می فرماید: (وَالْأَنْعَامَ خَلَقَهَا لَکُمْ فِیهَا دِفْءٌ وَمَنَافِعُ وَمِنْهَا تـَأْکـُلُونَ وَ لَکـُم فـیـهـَا جـَمـَالٌ حـیـنَ تـُریـحـُونَ وَ حـِیـنَ تـَسـْرَحـُونَ) (نـحـل /5-6)؛ چارپایان را برایتان بیافرید. شما از آنها (پوشاکى) گرم و دیگر سودهاست و از گوشتشان مى خورید و چون شامگاهان (از صحرا) باز مى گردند و بـامـدادان که (از آغل به سوى صحرا) بیرون مى روند، (منظره) زیبایى است براى شما. (وَ لَقـَدْ جـَعـَلْنـَا فـِى السَّماءِ بُرُوجاً و َزَیَّنَّاهَا لِلنَّاظِرِینَ)؛ (حجر/16) و هر آینه در آسمان برج هایى (از ستاره) آفریدیم و آن را براى بینندگان بیاراستیم. (إِنَّا زَیَّنَّا السَّماءَ الدُّنـْیـَا بـِزِینَة الْکَوَاکِب) (صافات/6)؛ ما آسمان دنیا را به زینت ستارگان بیاراستیم.
این گرایش هاى فطرى و احساس زیبایى ممکن است بر اثر غفلت و عدم توجه انسان نسبت بـه مـبدأ آفرینش، مورد سوء استفاده و تحت تأثیر وسوسه هاى شیطان قرار گیرد و حتى اعمال زشت آدمى زیبا جلوه کند و آدمى دچار عصیان و گناه گردد. چنانچه می فرماید: (و زیّن لهم الشیطان اءعملهم) (نمل /24)؛ شیطان اعمالشان را در نظرشان زیبا جلوه داده است .تـوضـیـح مـطلب اینکه: تاریخِ دین دارى بر فطرى بودن معنویت دینى گواهى مى دهد و شـایـد علت این دین دارىِ مستمر، وجود حسِ پرستش و معنویت و دین خواهى به عنوان یکى از حـواس بـاطنى در عرض حس حقیقت جویى، زیباگرایى و... باشد. مهم ترین عاملى که در تـقـویـت مـعـنـویـت مـؤ ثـر اسـت، تـوجـه و تـذکـر در مقابل غفلت است. حوادث و واقعه هاى روزگار، اعم از نعمت ها و نقمت ها، خیرها و شرها، لذت هـا و دردهـا، کـامـیـابـى هـا و نـاکـامـى هـا، بـراى اهل معرفت بسیار آموزنده است. چه بسیار تـوانـگرانى که دچار فقر شدند و یا فقرا و مساکینى که توانگر شدند. همه این امور و ده هـا نـکـتـۀ دیـگـر، از جـمـله بیمارى، پیرى، مرگ و... تذکر و هشدارى براى آدمیان به شمار مى آید. عنصر مهم توجه و تذکر، معنویت دینی را تقویت می کند.
2- معرفت مستدل و منطقی
مـعـنـویـت فـلسـفـى و عـقـلى نـیز در تقویت معنویت دینى مؤثر است. بى شک آنان که با بـرهـان وجـوب و امکان، برهان صدیقین و برهان وجود فقرى انس دارند، به اقناع و یقین عـقـلى در بـارۀ اثـبـات وجـود خـدا دسـت مى یابند و معنویت دینى را تقویت مى کنند. معرفت فـلسـفـى بـا دو مـبناى نظریۀ مطابقت و مبناگرایى به دست مى آید: یکى از مشهورترین نـظـریـه هـا در مـبحث حقیقت، تئورى مطابقت است؛ بنابراین تئورى، عقیده و باور هنگامى راست و صحیح و صادق است که با واقع سازگار و مطابق باشد؛ پس کذب برخلاف آن مـى بـاشد. حقیقت و صدق (مطابقت فکر با واقع ) سه جزء دارد: واقع و نفس الامر یا محکى واقـعـى مـعرفت، اندیشه و فکر یا حاکى از واقع و نسبت و رابطه میان حاکى و محکى که تـطـابـق نـامـیـده مـى شـود. ایـن نـظـریـه در آثـار ارسـطـو و افـلاطـون قـابـل دسـتـرسـى است و البته از فلاسفه معاصر غربى چند تن بدین تئورى گرویده انـد. حـکـمـاى اسـلامـى نیز تئورى مطابقت را برگزیده و دربارۀ آن عبارات متعددى ارائه کـرده انـد. تـطـابق علاوه بر امور خارجى، در امور ذهنى نیز برقرار است؛ زیرا رابطۀ حـاکـى و مـحکى در هر سه قسم از قضایاى ذهنیه، حقیقیه و خارجیه ثابت است؛ بنابراین مـطـابـقـت در تـحـقق صدق آنها نیز لازم است. نفس الامر به معناى واقع اعم از ذهن و خارج و ظـرف اعـتـبـار اسـت و نـمـى تـوان امـر در واژۀ نفس الامر را به عالم مجردات معنا کرد و مطابقت با نفس الامر را موافقت قضایا با حقایق موجود در عالم مجردات تفسیر کرد و یا نفس الامر را به معنای شی دانست.
تـئورى مـبـنـاگـرایـى برآن است که معرفت ها برپایه گروهى از معرفت هاى اساسى و پایه نهاده مى شوند و صحت و سقم معرفت هاى انسان به وسیلۀ همان معرفت هاى اساسى کـشـف مـى شـود و تـطابق هر معرفتى با واقع استناد آن به گزاره ها و معرفت هاى پایه بـه دسـت مـى آیـد. مـقـصود از گزاره هاى پایه همان بدیهیّات است که به اقسامى تقسیم شـده اسـت. بـه اعـتـقـاد مـبـنـاگـرایـان اگـر مـعـرفـت هـاى پـایـه اى نباشد، هیچ معرفتى قـابـل تـحصیل نخواهد بود و وجود معرفت دلیل وجود گزاره هاى مبناست وگرنه دچار دور یـا تـسـلسـل خـواهـیـم شـد. مـلاک بـداهـت بـدیـهـیـات، بـه نـیـازى از تـأمـّل عـقـلانـى اسـت . یـعـنـى اگـر گـزاره اى بـاشـد کـه در تـصـدیـق آن نـیـازى بـه استدلال نباشد، بدیهى است. بدیهیات به لحاظی به تصورى و تصدیقى، نظرى و عـمـلى و بـدیـهـیـات اولیـه و ثـانـویـه تـقـسـیم شده اند. بدیهیات تصورى برخلاف تـصـورات نـظـرى مـحـتـاج «حـد» و «رسـم» نـیـستند؛ تصدیقات بدیهى نیز برخلاف تصدیقات نظرى محتاج به استدلال نمى باشند. بدیهیات اولیه آن قضایایى هستند که انـکـارشـان مستلزم اثبات شان مى باشد؛ مثل استحاله اجتماع نقیضین. و بدیهیات ثانویه آن گزاره هاى بدیهى اندکه مبتنى بر بدیهیات اولیه مى باشند.
3 – عمل به تکالیف شرعی و اخلاقی
بـدون شـک، انـجـام واجـبـات و مـسـتـحبات یکى از شرایط دیندارى و زندگى معنوى است. خـداونـد مـتـعـال در آیات فراوانى به نقش عمل صالح در معنویت دینى تصریح کرده است: سوره بقره آیه 25، 82،62. حـضـرت امـیـر (علیه السلام (نیز جهاد در راه خدا و اعطاى صدقه و... را در تقویت ایـمـان و مـعـنـویـت دین مؤثر مى داند و در این زمینه مى فرماید: در رکاب پیامبر (صلى الله عـلیـه وآله) آن چـنـان مخلصانه مى جنگیدیم و براى پیش برد (حق و عدالت) از هیچ چیز باک نداشتیم که حتّى حاضر بودیم ، پدران و فرزندان و برادران و عموهاى خویش را در ایـن راه (اگـر بر خلاف حق باشند) نابود سازیم. این پیکار بر تسلیم و ایمان مـا مـى افـزود. (نهج البلاغه، خطبه 56) در جایی می فرماید: ایـمانتان را با صدقه حفظ کنید و اموالتان را با زکات نگاه دارید و امـواج بـلا را بـا دعـا دور سـازیـد. (نهج البلاغه، حکمت 146) همچنان می فرماید: ایـمان بر چهار پایه استوار است: صبر، یقین، عـدالت و جـهـاد. (نهج البلاغه، حکمت 31) ایـمان روشن ترین راه است و نورانى ترین چراغ، انسان در پرتو ایمان، راه به اعمال صالح مى یابد و با اعمال شایسته راه به ایمان. (نهج البلاغه خطبه، 156) ایمان بنده درسـت و کـامـل نخواهد شد مگر این که قلبش درست شود و قلب او درست نمى شود مگر این که زبانش اصلاح گردد. (نهج البلاغه، خطبه 176) صبر و استقامت را در هر کار پیشه کنید که صبر نسبت به ایـمـان همچون سر است در مقابل تن؛ تن بى سر فایده ندارد و ایمان بى صبر نیز بى نتیجه است. (نهج البلاغه، حکمت 82)
الاهـیـون مـسیحى هم میان عبادت و معنویت ارتباط قائلند. براى نمونه گوردن اس ویکفیلد در مقالۀ عبادت و معنویت مى نویسد: «در سرتاسر تاریخ، بین معنویت و لیترجى (عبادت) داد و سـتـدى وجـود داشـتـه و گـاهـى نـیـز مـیـان آن دو تنش به وجود آمده است. هر دو به نـظـارت الهیات نیازمندند؛ هر چند هر دو نیز حیاتى دینى به الهیات مى بخشند. ممکن است در زمانه اى که عقل ستیزى رواج یافته است و در کلیساها اگر نگوییم دشمنى تمام عیار، دسـت کـم بـدگـمـانـى شـدیدى نسبت به الهى دانان وجود دارد، این مسأله ادعایى مناقشه بـرانـگیز و ناخوشایند به نظر آید. همچنان که آیدن کاوانا اظهار کرده، آنچه در واقعه بـوتـه سـوزان رخ داد، مـکـاشـفـه بـود نـه آمـوزشـى؛ امـا ایـن مـکـاشـفـه بـه گـفـتـگوى مـفـصـل کـلامـى انـجـامـیـد کـه مـنـجـر بـه اقـدامـاتـى شـد و در واقـع از دل آن کـلّ تـاریـخ بـعـدى بنى اسرائیل پیدا شد! هم کاوانا و هم ریچارد هانسن فقید خاطر نـشـان کرده اند که بیشتر الهیدانان قرن چهارم، اسقف ها بودند. هیچ یک از آنان الهیدانى حـرفـه اى نـبـود. کـلیـساى اولیه چیزى در بارۀ پدیده اى به نام الهیدان حرفه اى نمى دانـست . احتمالاً بیشتر آنان با کى یر کگارد موافق بوده اند که استاد الهیات بودن یعنى بـه صـلیـب کـشـیـدن مـسـیـح. آنـان هـمـگـى وظـیفه شبانى داشتند. این یک یادآورى و هشدار ضـرورى اسـت . الهـیـات نـبـایـد از هـیچ بخشى از فعالیت هاى بشرى جدا شود، خواه امور سـیـاسـى بـاشد و خواه دعا؛ زیرا الهیات عبارت است از جستجوى حقیقت با این اعتقاد که هر چـیـزى بـا خـدا مـرتـبـط است، خواه همین روابط انسانى مراد باشند و یا آنچه که ما آن را تجربه دینى مى دانیم . با این حال، ارزش الهیات در این حقیقت نهفته است که الهیات احـساسى دینى است که در آرامش و به تعبیر باتلر در «لحظات فرو کش کردن» دست مى دهد. الهیات عقل را عبادت نمى کند؛ زیرا از جایز الخطا بودنش آگاه است . به علاوه نه از آن مـتـنفر است و نه از به کارگیرى آن رویگردان. معنویت و لیترجى نیاز به نظارت الهیات دارند، زیرا الهیات از سنّت مسیحى آگاه است و از آن جا که تلاش دارد تا ویژگى هـاى روزگـار مـا را نـیـز بـشـنـاسـد، خـواهـد تـوانـسـت بـا رئالیـزم کـنـار آیـد. پـل تـیـلیـش در یکى از موعظه هایش مى گوید که الهی دان نیز، همانند مرد یا زنى که با لیترجى و معنویت سر و کار دارد، کسى است که (در امّت مسیحى روح الهى او را در برمى گـیـرد) روحـى کـه مـأمـوریـتـش بنابر انجیل یوحنا هدایت شاگردان عیسى به سـوى هـمه حقایق است. بنابراین، الهیدانْ «پرستار مهربانى» هم براى لیترجى و هم بـراى مـعـنـویـت خـواهد بود و اطمینان مى دهد که امور تجربى جانشین امور موهبت شده نمى شوند، و با این حال (به تعبیر تى . اس . الیوت ) آگاه است که مسیحیت همیشه خود را با چیزهایى که بتوانند مورد اعتقاد و عمل واقع شوند، انطباق مى دهد. (فضا و فرهنگ دینى مناسب) مـؤ مـنـان بـایـد تـلاش کنند که فضاى دینى مناسبى براى خود و خانواده مهیا نمایند و از فـرهنگ غیردینى و سکولار فاصله بگیرند و از دوستانِ بى ایمانى و فاقد معنویتى که تأثیر منفی می گذارند، پرهیز کنند.
5 – هدف زندگی
یادمان باشد که به دنیا آمده ایم تا به هدف آفرینش خویش که خدایی شدن است برسیم، راه خدایی شدن هم بندگی است، فقط بندگی.
(وما خَلَقتَ الجِنَّ والانس إلالِیَعْبدُون) (سوره ذاریات: 56)؛ و جن و انس را نیافریدم جز برای آنکه مرا بندگی کند. به خاطر خدا باید زندگی کرد، به خاطرخدا باید گذشت، به خاطرخدا باید فریاد کشید. فقط به خاطر خدا. شاید کامل ترین تعبیر در بارۀ زندگی به خاطر خدا، تعبیرخود خداوند در قرآن باشد که به پیامبر اکرم (ص) فرمود: «قُلْ إِنَّ صَلاتی و نُسُکی و مَحیای و مَماتی للـه رب العالمین؛ بگو در حقیقت نماز من و عبادات من و زندگی ومرگی من برای خدا، پروردگار جهانیان است» (انعام: 162) اگر مقصد زندگی خدا شد، خوش حالی ها و ناراحتی ها، شکست ها و پیروزی ها و بسیاری از مفاهیم کلیدی زندگی، تعریف جدید پیدا می کند. شکست یعنی دور شدن از مقصد که خدا است، پیروزی یعنی نزدیک شدن و رسیدن به خدا است. پس اگر هدف زندگی خدا شد، زندگی پر از معنویت و دور از لهو و لعب... می باشد. (محسن عباسی ولدی، تا ساحل آرامش، ج 1، ص30)
6. انجام واجبات و ترک محرمات
به انجام و ترک محرمات پایبند باشیم، یکی از اصلی ترین عوامل تقویت معنویت همین مسأله است. آیت الله بهجت می فرماید «ترک معصیت کافی و وافی است برای تمام عمر، اگر چه هزار سال باشد» (برگی از دفتر آفتاب، ص 150)
7 – توسل و قرآن
سعی کنیم در طول هفته برنامه ای برای ارتباط با خدا و شرکت در مجالس معنوی، مثل دعا و توسل اهل بیت (علیهم السلام) داشته باشیم.
تلاوت قرآن و تدبر در آیات این کتاب الهی هم نقش بسزایی در معنویت دارد. فَقرَؤِا ما تَیَسَّر من القرآن؛ هر چی از قرآن میسر می شود، بخوانید. (سوره مزمل، آیه 20) و همچنان در روایات به آن توصیه شده است. امیر المومنین علی (ع) فرمود: «قرآن را فرا بگیرید که نیکوترین سخن است. در آن تفکر کنید، زیرا سودمندترین داستان است». نهج البلاغه، خطبه 110) استاد مطهري در نامه اي به يكي از فرزندانش مي نويسد: «…حتي الامكان از تلاوت روزي يك حزب قرآن كه فقط پنج دقيقه طول مي كشد ، مضايقه نكن و ثوابش را هديه روح مبارك حضرت رسول اكرم (ص) بنما كه موجب بركت عمر و موفقيّت است ان شا الله» (جلوه هاي معلمي استاد مطهري، ص 41( فرزند شهيد مي گويد: استاد مطهري بارها مي گفت : من انس به قرآن و عبادت و ذكر و اخلاق اسلامي را از پدرم یاد گرفتم» ( پیام انقلاب، ص32)
8. کمک به فقرا
کمک به فقرا را در اصلی ترین برنامه های زندگی خود بگنجانیم که یکی از بهترین کارها برای تقویت معنویت می باشد. اهل بیت (علیهم السلام) توجه خاصی به این کار داشتند. هشام بن سالم می گوید: «وقتی که پاسی از شب می گذشت، امام صادق (علیه السلام) ابانی از نان، گوشت و پول به دوش می انداخت بسوی حاجت مندان رفته آن را میان شان تقسیم می کرد. آنها حضرت را نمی شناختند، اما وقتی حضرت از دنیا رفتند، فهمیدند که امام صادق (علیه السلام) بود به آنها کمک می کرد» (الکافی ج 4، ص8) البته توجه داشت که نیازمندان فامیل برای کمک بر دیگران مقدم ترند، خدا نکند که پدر و مادر در تنگنای مالی باشد اما پسرش در رفاه وآسودگی به سر ببرد، پسری این چنینی هیچ گاه نمی تواند طعم معنویت را بچشد. شما دو سنت را در ميان همه ائمه مي بينيد كه به طور وضوح و روشن هويداست. يكي عبادت و خوف از خدا و خدا باوري است. سنت دومي كه در تمام اولاد علي (ع) [از ائمه معصومين] ديده مي شود همدردي و همدلي با ضعفا، محرومان، بيچارگان و افتادگان است. (سیری در سیرۀ ائمه اطهار (ع)، ص 183).
9 – نیکی به والدین:
احترام به پدر و مادر را در رأس برنامه های زندگی خود، بگذارید. بدون احترام به پدر و مادر نمی توان پله های معنویت را طی کرد.
رسول خدا فرمود: «رضایت پروردگار در رضایت پدر و مادر و خشم او در خشم پدر و مادر می باشد» (مسددرک الوسایل، ج15، ص176)
برخی خیال می کند با درگذشت پدر و مادر دیگر وظیفه ای در قبال آنها ندارد؛ و حال آنکه کسانی که در زمان حیات پدر و مادر به آنها نیکی می کند و پس از مرگ آنها را فراموش می کند از معنویت محروم می شوند.
امام باقر ع فرمود: «همانا بنده ای در زمان حیات پدر و مادر خویش اهل نیکی به آنها است، سپس پدر و مادر می میرند، و او دینشان را ادا نکرده و برای ان دو استغفار نمی کند، از این رو خداوند او را بعنوان فرزند عاق می نویسد؛ اما وقتی که پدر ومادر از دنیا می رود، دینشان را ادا کرده وبرای آنها طلب استغفار می کند، در نتیجه خداوند او را از نیکی کنندگان به پدر و مادر می نویسد» (الکافی ج2 ص، 163).
10. پرهیز از مال حرام
آنچه در بارۀ تقویت معنویت گفته شد، در صورتی مفید است که سفرۀ خانه از مال حرام تهی باشد. با وجود مال حرام در خانه هیچ فعالیت معنوی اثر نخواهد گذاشت. امام باقر (ع) فرمود: «هرگاه مردی مال از حرام بدست بیاورد، از او هیچ حج و عمره و صله رحم، پذیرفته نمی شود» (الامالی، شیخ طوسی، ص 680) داستانی ذیل شاهد خوبی بر تأثیر لقمه حرام است.
شریک بن شریک، از طرفدارن اهل بیت (علیهم السلام) بود. عالم فقیه و تیز بینی بود. روزی بر مهدی عباسی از خلفای بنی عباس وارد شد و مهدی عباسی به او گفت یکی از سه پشنیهاد را بپذیر؛ یا عهده دار امر قضاوت شو، یا به فرزندان درس بیاموز یا یک وعده غذای با ما باش.
شریک لحظه ای فکر کرد گفت یک وعده ای غذایی آسان تر است. مهدی عباسی او را نشاند به آشپز دستور داد که خوشمزه ترین غذا را برای او طبخ کند. بعد از تمام شدن غذا آشپز به مهدی عباسی گفت: این پیر مرد بعد از این روی رستگاری را نمی بیند، همین شد که کم کم هم امر قضاوت را قبول کرد و هم معلمی را پذیرفت. (خلاصه عبقات الانوار، ج 2، ص 61 به نقل از تا ساحل آرامش، محسن عباسی، ج1، ص68)
امام حسین (ع) در سخنرانی روز عاشورا فرمود: «همه شما از دستوری من سر پیچی کرده و سخنم را گوش نمی دهید، شکم های شما پر از حرام شده و بر دل هایتان مهر زده شده است» (بحار الانوار، ج45، ص 8(
11 – کاهش نا راحتی ها
«زنـدگـى بـشـر، خواه ناخواه ، همچنان که خوشى ها، شیرینى ها، به دست آوردن ها و کام یـابـى هـا دارد، رنـج هـا، مـصـایـب، شـکـست ها، از دست دادن ها، تلخى ها و ناکامى ها دارد و بـسـیـارى از آن هـا قـابـل پیش گیرى یا برطرف کردن است، هر چند پس از تلاش زیاد بـدیـهـى اسـت کـه بـشـر مـوظـف اسـت بـا طـبـیـعـت دسـت و پـنـجـه نـرم کـنـد، تـلخـى هـا را تـبـدیـل بـه شـیـریـنـى نـمـایـد؛ امـا پـاره اى از حـوادث جـهـان قابل پیش گیرى و برطرف ساختن نیست؛ مثلا انسان خواه ناخواه به سوى پیرى گـام بـرمى دارد و چراغ عمرش رو به خاموشى مى رود، ناتوانى و ضعف پیرى و سایر عوارض آن، چهره زندگى را دژم مى کند؛ به علاوه، اندیشه مرگ و نیستى، چشم بستن از هـسـتـى، رفـتـن و جـهان را به دیگران واگذاشتن، به نوعى دیگر انسان را رنج مى دهد. مـعـنـویـت مذهبى در انسان نیروى مقاومت مى آفریند و تلخى ها را شیرین مى گرداند. انسان بـا ایـمـان و مـعـنـویـت مـى دانـد هر چیزى در جهان حساب معیّنى دارد و اگر عکس العملش در بـرابـر تـلخـى هـا بـه نـحـو مـطـلوب بـاشـد، فـرضـاً خـود ایـن غـیـر قـابـل جـبـران باشد، به نحوى دیگر از طرف خداوند جبران مى شود. از نظر چنین فردى دیـگـر مـرگ نـیـسـتـى و فـنـا نیست، انتقال از دنیایى فانى و گذرا به دنیایى باقى و پایدار و از جهانى کوچک تر به جهانى بزرگ تر است». (مرتضی مطهری، انسان و ایمان، ص3).
12 – یاد خدا
آغاز و پايان معنويت در اسلام به خدا ختم ميشود. اولين قدم در معنويت اسلامي، پذيرش موجودي برتر و تأثيرگذار تام در زندگي انسان و عالم هستي ميباشد. بدون اعتراف اجمالي به چنين واقعيتي، معنويت اسلامي شروع نميشود. در قرآن ميخوانيم: (هُوَ الْأَوَّلُ وَالْآخِرُ وَالظَّاهِرُ وَالْبَاطِنُ وَهُوَ بِكُلِّ شَيٍ عَلِيمٌ) (حديد: 3) آيات اول سوره عصر نيز آغاز حركت انسان را به نحو صحيح بيان ميكند كه با ايمان به خدا شروع ميشود و با خصوصيات ويژهاي پايان مييابد. برخي خصوصيات آن به طور پراكنده در متون ديني نظير قرآن و روايات آمده است؛ مثلا در قرآن ويژگيهايي براي خدا ذكر شده كه انسان در سير معنوي خود دقيقا به مفاد آنها علم پيدا ميكند، به گونهاي كه ديگر ترديد در وجود او باقي نميماند. ويژگيهاي رواني او نيز صورتي خاص مييابد، به گونهاي كه هيچ امري در زندگي او را از ياد خدا باز نميدارد، نفس آرام ميشود و ديگر دغدغهاي سراغ او نميآيد. اينكه خدا فرموده: ما از رگ گردن به تو نزديكتريم، چنين رابطهاي را در عاليترين حدّ ممكن درك ميكند و صفات جمال و جلال خدا را ميفهمد و تسليم محض ميگردد و سؤالي برايش باقي نميماند؛ يعني از آن نقطهاي هم كه حضرت ابراهيم فرمود: خدايا به من نشان بده كه چگونه مردگان را زنده ميكني، ميگذرد و در مسير مستقيم با سرعت وصفناپذير در محضر خدا به حركت در ميآيد. بيترديد بهترين ويژگيهاي انسان كامل همان است كه در زندگيائمه (دوازده امام) در شرايط مختلف نمودار گشت؛ مانند آنچه از پيامبر اسلام (صلياللهعليهوآله)، علي (عليهالسلام) و اولاد معصوم او سراغ داريم كه به تفصيل از آن بحث شده است. شهید مطهری می فرمایند: ريشة همة آثار معنوي اخلاقي واجتماعي كه در عبادت است در يك چيز است: ياد حق و غير او را از ياد بردن (سيري در نهج البلاغه، ص 303) ذكر خدا و ياد خدا كه هدف عبادت است، دل را جلا مي دهد و صفا مي بخشد و آن را آمادة تجليات الهي قرار مي دهد. امام علي (ع) دربارۀ ياد حق كه روح عبادت است، چنين مي فرمايد: خداوند ياد خود را صيقل دلها قرارداده است، دلها بدين وسيله از پس كري، شنوا و از پس نابينايي، بينا و از پس سركشي و عناد، رام مي گردند؛ همواره چنين بوده و هست كه خداوند متعال در هر برهه اي از زمان و در زمانهايي كه پيامبري در ميان مردم نبوده است، بندگاني داشته و دارد كه در سرّ ضمير آنها با آنها راز مي گويد و از راه عقل هایشان با آنان تکلم می کند. ( نهج البلاغه، خطبه 222).
امتیاز انسان معنوی
در نتیجه سه امتیاز عاید انسان معنوی میشود که نخستین آنها «صلابت مهربانانه در زندگی» است. این انسانها، نوعی استواری در زندگی پیدا میکنند و هیچگاه در مقابل شدائد از هم نمیپاشند. امتیاز دوم آن است که کسانیکه به ریاضت تن میسپارند، نوعی «تفرد» پیدا میکنند و با دیگران متفاوت میشوند و «میانمایگی» از زندگیشان رخت برمیبندد. مراد از میانمایگی اینکه همگی «بوی یکدیگر» را میدهیم و هیچیک از ما نیست که «بوی خالص» خویش را بدهد. امتیاز سوم هم اینکه ریاضت به انسان معنوی یا متدین متعقل «عمقی» میدهد که انسانهای عادی دارای آن عمق نیستند. ریاضت، آدمی را ژرفاندیش میکند. هرکس در زندگی رنج بکشد، نسبت به کل عالم فهیمتر و عمیقتر میشود. دینداری معقول آن است که متدین متعقل، باید به مرحلۀ «خودفرمانروایی» برسد؛ نه به مرحله «دیگرفرمانروایی». در مرحلۀ اول، هرکس که متدین میشود از کسی بهنام خداوند فرمان میبرد؛ از کسی بهنام شارع فرمانبرداری میکند و.... اما در مراحل بعدی، همین فرد باید بکوشد تا رفتهرفته چنان عمق و فهم دینی پیدا کند که در نهایت به این نتیجه برسد که اگر خدا هم این مطالب را نمیگفت، همین درست بود و این تفکر او را از معاملۀ مادی با خدا میرهاند و به چنان خلوصی دست پیدا میکند که دیگر منتظر پاداش نیز نخواهد شد. متدین متعقل در بییقینی زندگی میکند؛ (بین خوف و رجا) متدین متعقل بیاطمینان، اما با طمأنینه است. در قرآن هم در مورد پیامبر (صلیاللهعلیهوآلهوسلّم) آمده است: (وَ مِنَ اللَّیْلِ فَتَهَجَّدْ بِهِ نافِلَةً لَکَ عَسی اَنْ یَبْعَثَکَ رَبُّکَ مَقامًا مَحْمُودًا) (اسرا: 79) در این آیه، «عسی»، به معنی «شاید» بهکار رفته است؛ یعنی یقینی در کار نیست. در صحیفه سجادیه آمده است: «الهی لسنا نتکل فی النجاة علی اعمالنا بل بفضلک علینا: پروردگارا! ما هیچ اطمینانی نداریم؛ یعنی من در بیاطمینانی هستم؛ اما طمأنینه خویش را حفظ میکنم. این حالت به این دلیل است که متدین متعقل میفهمد که برای هیچکدام از دعاوی دینی، نمیتواند برهان عقلانی ارائه کند و به این امر هم اعتراف می کند.
نتیجه گیری
در نگاه اسلامی معنویت را یکی از بهترین مسائل زندگی بشر می داند که با وجود معنویت در زندگی، زندگی تعریف و معنای جدید به خود پیدا می کند. اسلام برای تعالی و تقویت معنویت راهکارهایی را برای بشریت سرگشته و متحیر سفارش کرده است؛ مثل ذکر خدا، تلاوت قرآن، یاد خدا هدف زندگی بودن، نیکی به والدین، پرهیز از مال حرام و... زندگی با معنویت، همراه با صلابت و مهربانی و آرامش خاطر و اطمینان قلبی می باشد و بوی اخلاص ناشی از آن فضای زندگی را خوشبو و معطر و قابل تحمل می سازد.
منابع
قرآن
نهج البلاغه
1. کلینی، محمد بن یعقوب، (1363)، الکافی، انتشارات دارالکتب الاسلامیه، تهران، چاپ پنجم.
2. طوسی ابو جعفر، محمد بن حسن، (1414)، الأمالی، مؤسسه بعثه، قم، چاپ اول،
3. مطهری، مرتضی، (1383)، انسان کامل، بنیاد علمی و فرهنگی شهیدمطهری، چاپ سی ام.
4. مجلسی، محمد باقر، (1403هـ . قـ)، بحار الانوار، بیروت، مؤسسه الوفاء.
5. باقی زاده، رضا، (1379)، برگی از دفتر آفتاب، مشهور، قم.
6. مطهری، مرتضی، پیرامون انقلاب اسلامی، صدرا، قم.
7. ، عباس ولدی، محسن، (1392)، تا ساحل آرامش، انتشارات جامعه الزهرا، ، قم، چاپ 16
8. موگهی، عبدالرحیم، (1384)، مقاله جلوه های معلمی شهید مطهری.
9. مطهری، مرتضی، (1386)، سیری در سیره ائمه اطهار علیهم السلام، انتشارات صدرا، چاپ سی و یکم.
10. مطهری، مرتضی، (1373)، گفتارهای معنوی شهید مطهری، صدرا.
11. طبرسی، میرزا حسین، مستدرک الوسایل، (1408 هـ . قـ)، مؤسسه آل البیت، قم، چاپ اول.
0 💎
56 🧐
1 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
دسته بندی نشده
ملخص البحث:
یمکننا بیان اتجاهات العقلیة عند المسلمین بذکر موقفهم فی باب العلاقة بین العقل و الشرع. ففی کل فرقة من الشیعة و العامة هناک اتجاهان: فی أهل العامۀ نری أن المعتزلة الذین یتقدمون العقل علی الشرع و وثقوا بمقدرته علی معرفة الله و ادراک الأشیاء و المفاضلة بین الأمور و أن الانسان قادر بعقله قبل ورود الشرع علی التمییز بین حسن الأشیاء و قبحها و علی التفریق بین الخیر و الشر و علی خلافهم الأشعریین...
و أما فی الشیعة هناک مذهبا الأصولیین و الإخباریین. فإن الأخباریین لایعترفون بدلیل شرعی و حجة معتبرة الهیة دون الأخبار و ما روی عن المعصومین علیهم السلام بمنزلة المخاطبین الأصلیین للقرآن قائلا: إن القطع المستند إلى الدليل العقلي ليس بحجة، كالملازمة العقلية بين وجوب الشيء و وجوب مقدمته، و إنما الحجة هو القطع الحاصل من الشرع من الكتاب و السنة و یستدلون علی ذلک ببعض الروایات. و لکنّ الأصولیون فیثبتون حجیة العقل و بعضهم یدّعون الملازمة بین حکم القعل و حکم الشرع و یرفضون الأخباریین رفضا شدیدا. و هذه الورقۀ تلقی الضوء علی هذا النقاش مرتکزا علی رأی الأصولیین و ما یدعون فی حجیۀ العقل و عدّه من الأدلۀ الاربعۀ و أنه هل هؤولاء یفعلون ما یقولون؟ و ما هو نتاج هذه الفکرۀ فی فقههم و فتیاهم؟ و ما هی المیزۀ المایزۀ لهذا الرأی؟
الکلمات الرئیسیۀ:
حکم العقل، الأصولیون، الأخباریون، حجیۀ العقل، قاعدۀ الملازمۀ
مقدمة
العقل میزة یتمیز به الإنسان عن سائر المخلوقات. خلق الله تعإلی الإنسان مفطورا بهذه القوة المائزة یقال لها القوة الناطقة و المفکِّرة. و کما أن العقل عیار الآدمیین و سبب فضلهم علی کثیر من المخلوقات فإنه معیار و میزان تکإلیفهم و مدار مسئولیتهم عند الله تعإلی أیضا. فقد ورد فی الأحادیث: «أول ما خلق اللّه العقل» و أنه «لَمَّا خَلَقَ اللَّهُ الْعَقْلَ، قَالَ لَهُ: أَقْبِلْ، فَأَقْبَلَ، ثُمَّ قَالَ لَهُ: أَدْبِرْ، فَأَدْبَرَ، فَقَالَ: وَ عِزَّتِي وَ جَلَالِي مَا خَلَقْتُ خَلْقاً أَحْسَنَ مِنْكَ، إِيَّاكَ آمُرُ، وَ إِيَّاكَ أَنْهى، وَ إِيَّاكَ أُثِيبُ، وَ إِيَّاكَ أُعَاقِبُ» .و أیضا عدّ العقل فی عداد حجج الله و عِدلاً للنبوۀ و الشریعۀ بوصفه حجة باطنة: «إِنَّ لِلَّهِ عَلَى النَّاسِ حُجَّتَيْنِ حُجَّةً ظَاهِرَةً وَ حُجَّةً بَاطِنَةً فَأمّا الظَّاهِرَةُ فَالرُّسُلُ وَ الْأَنْبِيَاءُ وَ الْأَئِمَّةُ ع وَ أمّا الْبَاطِنَةُ فَالْعُقُول»
فی الحقیقة هذا ما نعتقده فی العقل بما نفهم من عقولنا و وفقا لما جاء فی مرویات العلماء و محدثینا عن المعصومینعلیهم السلام فی إطار العقیدة و علم الکلام. و لکنّ بإمکاننا أن نسأل انفسنا کیف نتعامل مع العقل فی حیاتنا العملیة؟ ما ذا یقولون علمائنا الأصولیون و الفقهاء فی العقل؟ و هل هم یلتزمون و یتداینون بهذه الفکرة و لوازمها فی ما یخصهم من البحث و الدراسة فی الفقه و أصول الفقه؟ و ما رأیهم فیما یدرکه العقل فی شتّی المجالات من الأحکام؟ ما هی منزلة العقل و دوره فی إستنباط الأحکام و تطبیقاتهم الفقهیة؟ کیف یواجهون العقل فی عملیتهم الإجتهادیة؟ و هل یعتبرون حکم العقل کدلیل شرعی و حجة الهی واقعا؟ ...
حالیا و فی هذا المقال و المجال سنبحث بکل الإختصار عن منزلة العقل عند علمائنا الأصولیین و ندارس الموضوع مستندا علی آراء و اقوالهم فی کتبهم العلمیة و أفکارهم الأصولیة حسبما ندرس و نتعلّم فی حواضرنا و حوزاتنا العلمیة، فی عدة مسائل رئیسیة تتعلق بحکم العقل و دوره العملی لدی العلماء الأصولیین الذین یدّعون الملازمة بین حکم العقل و حکم الشرع... و قبله نتحدث عن فریق من علمائنا الذین انکروا حجیة العقل و قاعدة الملازمة تلک. تیار فکریّ منتم إلی محمد امین الاسترآبادی، ظهر فی القرن الحادی عشر و ساد حول مائتی سنة علی رؤوس مجامع العلمی الشیعی المسمی بالأخباریین و أخیرا قضی علیهم بید الأصولیین المبرزین مثل العلامة وحید البهبهانی و انتهض الإجتهاد من جدید... نسأل الله تعإلی التوفیق و السداد و أن ینفعنا بما علّمنا و یعلّمنا ما ینفعنا.
1. العقل و الوحی
من المسائل الشایعۀ بل من الأمثال السائرۀ الیوم عند علماء العصر الراهن، نسبۀ العقل و الوحی و کیفیۀ العلاقۀ بینهما. و الأفکار تتراوح بین العقلانیۀ الإلحادیۀ المنکرۀ ما لا یتلائم عقلانیتهم المحددۀ و الإیمانیۀ التی لا تری تثنیۀ بینهما و یقرّر بملازمتهما وجودا و حکما بأنه کل ما حکم به العقل حکم به الشرع و علی العکس! کما أنه هناک فکرۀ أخری یرفض کلیهما؛ فإنهم لیسوا ملحدین و منکری الإیمان بالمعنویۀ و الروحیات، کما أنهم لایعتمدون علی العقل و شرعیته أیضا. إنهم یفصلون بین العقل و الوحی و «لعل أخطر تطور مأساوي في التاريخ الفكري للأمة كان هو القول بأن كلا من "الوحي" و "العقل" غريب عن الآخر. ولقد كان ظهور المنطق اليوناني وتأثيره على بعض المسلمين، الذين كانوا حريصين كل الحرص على استخدام أساليبه لإقناع غير المسلمين بحقائق الإسلام هو الذي وضعهم على بداية الطريق التي انتهت بهم إلى مثل هذا القول. إن النصارى واليهود الذين تأثروا بالثقافة الهللينية قد عاشوا قرونا تحت ظل هذه الثنائية؛ وكثيرون منهم نقلوها معهم إلى "الأمة" عندما أسلموا ، وكان الفارابي هو الذي أعطاها صيغتها التقليدية التي انتصر لها الفلاسفة ضد "المتكلمين". وقد قبلها بعض متأخري "المتكلمين" ممن كان يرضيهم أن يشرحوا العقيدة في تحديد ووضوح. ثم أصبحت سائدة في مجال المجادلات الفكرية في عصر الانحطاط، خاصة في ظل تأثير "التصوف" الذي دعا إلى منهجية قائمة على أساس حدسي خالص، أو خفي غالبا، ومن هنا لم تجد بأسا في القول بهذه الغربة بين العقل والوحي» .
2. لأخباریون/ المحدثون
البحث عن الأخباریین یتعلّق بتأریخ علم الأصول و تطوّر الفکر الأصولی من جهة و إتجاهات مختلفة من العلماء أمّامها و رؤیهم فی حکم العقل و أدلّتهم علی إعتبار أو عدم إعتباره من جانب آخر. و ینبغی قبل الخوض فی تأریخ المحدثین أن نذکر مقدمة و هی تأثّر فقهنا و فقهائنا الاعاظم فی کتبهم الأصولیة تأثرا سلبیا عن أصول الفقه العامة و ما کتبوه فی الباب بما أن لهم فضل السباق فی الکتابة و تدوین علم الأصول کما قیل.
هذا ممّا لا یمکننا إخفائه. صحیح أن الفقه نشأ فی حضن الحدیث کما قال علی الصفایی: یمکننا أن نُریکم کیف تولّد علما الفقه و الأصول فی ظلّ الحدیث و تحت حضانته و کیف نشأ و نما الأصول موازیا مع الفقه و نضج قوائمه و تشیّد ارکانه حتی إستوی علی سوقه و إستقلّ. إحتاج الحدیث بالفقه و التطبیق[علی المصادیق الخارجیة] و إحتاج الفقه بالأصول کی تجلّی ادلّة الأحکام و تصفوه من الشوائب و تجعلَها فی متناول ایدینا ، و لکنّه من الواضحات أیضا أن کتبنا الأصولیة و ما یبحث فیها، کثیرا ماّ أقتبست عن الکتب العامة الأصولیة و ما بحثوا حولهم علی منهجهم الخاصة فی فقههم و حدیثهم. و ها هم أصولیونا الشیعة الذین اتّبعوهم فی تحقیق الموضوعات و تقلّدوا عنهم فی طرح مسائل العلم و ترتیب قائمة الابحاث و هکذا إتّبع الخلفَ السلفُ و حتی الآن بالأسف لم ینقّح و لم ینقّی أصولنا من زوائد و لاطائلات کثیرون و کان الطوسی رحمه الله أول من فتح الباب بکتابه فتابعه المتأخرون...
نموذج من مقارنة کتاب شیخ الطائفة الطوسی رحمه الله مع کتاب أصولی من العامة متعاصرله
یقول الصفایی: لو انبسط فقه و أصول الشیعی انبساطا طبیعیا فی زمن السید المرتضی و الشیخ الطوسی، لما توقف بعد الشیخ طوال مائة سنة راکدا إلی زمن ابن إدریس و السید مکارم ابن زهرة. و لم یسر سیرته الطبیعیة حتی ظهور حرکات شیعیة بعد ضعف و زوال حکومة العباسیین. هذا هو الشیخ الطوسی فی کتابیه المبسوط و العدة و [قبله ابن جنید] کان متأثرا من اجتهاد و رأی العامه و فی صراع شدید معهم و لم یکن وفق الحاجة و لم ینحدر عن جذور قویة متینة .
و أردنا من بیان هذه المقدمة و الامثلة التنبه إلی أنّ حرکة الأخباریین و تیّار هم الفکریة لم تکن إلا ردّة فعل معاکسی عنهم علی علمائنا الأصولیین، کما صرح به الشهید الصدر: «سبق السنّة تأريخياً إلى البحث الأصولي و التصنيف الموسَّع فيه، فقد أكسب هذا علم الأصول إطاراً سنّياً في نظر هؤلاء الثائرين عليه، فأخذوا ينظرون إليه بوصفه نتاجاً للمذهب السنّي» . فإنهم عدلوا عن ادلة الاربعة ای الکتاب و السنة و الاجماع و العقل، إلی الکتب الاربعة الحدیثیة أعنی«الکافی»، «من لایحضره الفقیه»، «التهذیب» و «الإستبصار» و إستخلفوا الأخبار و الروایات بدلا عن الکلّ. و السّبب المهمّ فی ذلک إفراط الأصولیین فی جانب العقل: «إنّ تمادي جملة من الفقهاء الأصوليين في الاتجاه العقلي كان من الطبيعي أن يولّد ردّة فعل عند جملة آخرين. و تجلّت ردّة الفعل هذه في التمادي في قبول الأخبار و الاعتماد عليها بشكل كبير، و تقليص دائرة التعقل- أو عدم فسح المجال للعقل- في مجال الاستنباط ما دامت النصوص الموجودة بأيدينا متوفرة على كثير ممّا يحتاجه الانسان في الحياة» . طبعا هذا لیس کل الدلیل و لکنه من أهمّ الدلائل و العلل...
2.1. الأخباریین فی حکم العقل
أشیر إلی أن المناط فی تقسیم علمائنا بالأخباریین و الأصولین هو اختلاف آرائهم تجاه حکم العقل، کما أن الموضوع تسبب جدلا کبیرا بین علماء المسلمین باجمعهم و جاء منه الاشاعرة و المعتزلة و غیرهما. المشهور أن ادلة الأحکام الشرعیة اربعة: الکتاب و السنة و الإجماع و حکم/ دلیل العقل. و نسب إلی الأخباریین أنهم ینکرون البعض و لا یعدونه من الأدلة: «نجد الأصوليّين عدّوا العقل واحدا من أدلّة الأحكام على غرار الكتاب الكريم، و السنّة الشريفة، و الإجماع، و استندوا عليه، و في قبالهم كانت مصادر الأحكام عند الأخباريين منحصرة في الكتاب و السنّة، و لم يكن للعقل أيّ اعتبار في فعليّة الأحكام الشرعيّة، و هذا صريح كلام المحدّث الاسترابادي في «الفوائد المدنيّة»؛ حيث يقول: «أنّ مناط تعلّق التكاليف كلّها السماع من الشارع»
و هو علی مذهب قدماء الأخباریین کما صرح به من إستغنائهم عن الإجتهاد و حصر العلم بالأحکام بالسماع عن الصادقین: «فائدة الصواب عندي مذهب قدمائنا الأخباريّين و طريقتهم، أمّا مذهبهم فهو أنّ كلّ ما تحتاج إليه الامّة إلى يوم القيامة عليه دلالة قطعية من قبله تعالى حتّى أرش الخدش، و أنّ كثيرا ممّا جاء به النبيّ صلّى اللّه عليه و آله من الأحكام و ممّا يتعلّق بكتاب اللّه و سنّة نبيّه صلّى اللّه عليه و آله من نسخ و تقييد و تخصيص و تأويل مخزون عند العترة الطاهرة عليهم السّلام و أنّ القرآن في الأكثر ورد على وجه التعمية بالنسبة إلى أذهان الرعية، و كذلك كثير من السنن النبوية صلّى اللّه عليه و آله. و أنّه لا سبيل لنا فيما لا نعلمه من الأحكام الشرعية النظرية أصلية كانت أو فرعية إلّا السماع من الصادقين عليهم السّلام. و أنّه لا يجوز استنباط الأحكام النظرية من ظواهر كتاب اللّه و لا من ظواهر السنن النبوية ما لم يعلم أحوالهما من جهة أهل الذكر عليهم السّلام بل يجب التوقّف و الاحتياط فيهما، و أنّ المجتهد في نفس أحكامه تعالى إن أخطأ كذب على اللّه تعالى و افترى و إن أصاب لم يؤجر، و أنّه لا يجوز القضاء و لا الافتاء إلّا بقطع و يقين و مع فقده يجب التوقّف»
. فإنهم لایعتنون بحکم العقل و لایعبئول به و إن کان قطعیا«إن القطع المستند إلى الدليل العقلي ليس بحجة، كالملازمة العقلية بين وجوب الشيء و وجوب مقدمته، و إنما الحجة هو القطع الحاصل من الشرع من الكتاب و السنة، و دليلهم على ذلك هو روايات كثيرة تنهى عن الأخذ بالعقل» و قیل أن الإخباریین یرفضون الکتاب أیضا و یقولون لسنا من یعرف القرآن و إنما یعرف القرآن من خوطب به و هم اهل البیت علیهم السلام و لابدّ لنا من العمل بالأخبار دون غیره...
حقا لایعقل لاحد أن ینکر العقل بتمامه و لکنّ هذا ما نسب إلی الأخباریین و لم یزل یستفیده الأعلام المعروفون بالأصولیین کمطرقة و وسیلة لتدمیرهم: «إنكار العقل و شجبه الذي وجد داخل نطاق الفكر الأمّامي فقد تمثّل في جماعةٍ من علمائنا اتّخذوا اسم «الأخباريّين و المحدّثين»، و قاوموا دور العقل في مختلف الميادين، ودعوا إلى الاقتصار على البيان الشرعي فقط؛ لأنّ العقل عرضة للخطإ، و تأريخ الفكر العقلي زاخر بالأخطاء، فلا يصلح لكي يستعمل أداةَ إثباتٍ في أيّ مجالٍ من المجالات الدينية»...
2.2. نظرۀ أخری للتیار الأخباری
و المناسب أن نختم الکلام فی الأخباریین برؤیۀ أخری تبیینا لإتجاههم الفکریۀ حول القرآن و هذه ما یعلم من تحلیل نشاطاتهم الفکریۀ و العملیۀ فی المجتمع الشیعی الإمامی. یقول المطهری: لو نحاول معرفۀ روح الأخباریۀ و أساسها، یتبین أنها الجمود و الرکود. یعنی أنهم لایسمحون الإجتهاد و إظهار الرأی و التفکر و النقد و التحلیل وقایۀ عن التدخل العقل فی الدین. فیقولون لایمکننا فهم القرآن و لا یجوز لنا الرجوع إلیه و التمسک به مباشرۀ لأنه خاصۀ الأئمۀ المعصومین و علینا الرجوع بأخبارهم .
إن من أبرز نتایج فکرۀ الأخباریۀ و تحمسهم الشدید علی المرویات خصوصا حصرهم بالسماع عن الصادقین علیهم السلام هی بطلان حجیۀ القرآن و مهجوریته فی الأجواء العلمیۀ و علماء الحوزۀ و مجانبۀ المجتمع عنه إما بإدعاء تقدیسه کما نری فی موجۀ الأول من نهوض هذه الفکرۀ و إما بإدعاء تحریفه کما شاهدنا فی نهضتهم الفکریۀ الأخیرۀ. لعلّ هذا التمحور لعلمی الفقه و الأصول فی حوزاتنا العلمیۀ و نسبۀ واحد بالعشرۀ فی دراساتهم القرآنیۀ کالتفسیر و إشتغالهم بکتب الشیخ الأنصاری و الآخوند الهروی مثلا و تدریسها مرارا و کرارا فی عدۀ مراحل(السطح و الخارج)أکثر و أبسط من إهتمامهم بتدریس کتاب الله و کتاب الإمام علی(نهج البلاغۀ) نشأ عن هذه الفکرۀ السخیفۀ حقا...
ففی الموجۀ الأولی کان المحدث محمد أمین الأسترآبادی(المتوفی1036ه ) یقول إنما نحن کبشر عادی غیر معصوم لانستطیع فهم القرآن و معرفة مراداته و العلم بدلالاته لأنه«إِنَّمَا يَعْرِفُ الْقُرْآنَ مَنْ خُوطِبَ بِه» و نحن عامة الناس لسنا مخاطبی القرآن و أیضا بأدلۀ أخری عندهم... و أما الموجة الثانیة فکانت فجیعة و خطیرة جدا. نشأت فی القرن الرابع عشر و تربت و نمت بید المحدث میرزا حسین النوری(المتوفی 1320ه) فی کتابه «فصل الخطاب فی تحریف کتاب رب الارباب».
حسبنا فی بیان خطورۀ هذه الفکرۀ و فسادها کلام الإمام الخمینی حیث یقول: «و أزيدك توضيحا: أنّه لو كان الأمر كما توهّم صاحب فصل الخطاب الّذي كان كتبه لا يفيد علما و لا عملا، و إنّما هو إيراد روايات ضعاف أعرض عنها الأصحاب، و تنزه عنها أولوا الألباب من قدماء أصحابنا كالمحمّدين الثلاثة المتقدّمين رحمهم اللَّه.
هذا حال كتب روايته غالباً كالمستدرك، و لا تسأل عن سائر كتبه المشحونة بالقصص و الحكايات الغريبة التي غالبها بالهزل أشبه منه بالجدّ، و هو- رحمه اللّه- شخص صالح متتبّع، إلّا أنّ اشتياقه لجمع الضعاف و الغرائب و العجائب و ما لا يقبلها العقل السليم و الرّأي المستقيم، أكثر من الكلام النافع، و العجب من معاصريه من أهل اليقظة! كيف ذهلوا و غفلوا حتّى وقع ما وقع ممّا بكت عليه السماوات، و كادت تتدكدك على الأرض؟!»
نرجو أن تکون هذه الموجۀ، الرمق الأخیر لفکرۀ الأخباریۀ المذهلۀ المخوفۀ و إن لا نقدر إنکار تأثیرهم الفکریۀ علی طقس الحوزۀ العلمیۀ و مؤسسات الدینیۀ حتی الآن و فی کل مکان. و هذا السؤال لایزال قائما و باقیا: هل للأصولیین رأی جدید و سعی مائز و إجتهاد متمایز عن الأخباریین فی فتیاهم و استنباطهم الأحکام الشرعیة من ادلتهم الأربعة؟ و ما هو دور العقل عندهم؟ هذا ما سنوضّحه فی الابحاث التإلیة إن شاء الله.
3. رأی الأصولیین فی حکم العقل
3.1. الأصولیون المتقدمون
أحیانا نتحدّث عن شیء کثیرا ولکنّ اذا دقّقنا فی واقعه و جاوزنا الکلام، لانری شیئا فی الخارج أو نری ما فی الواقع و الخارج غیر مطابق بالأقوال. و قریب من هذا حال حکم العقل و الدلیل العقلی فی علم أصول الفقه و لدی علمائنا الأصولیین. فإن موقفهم العملی تجاه حکم العقل و الدلیل العقلی، لیس واضحا و مبینا علی عکس إفتراضاتهم العلمی؛ سواء المتقدّمین منهم و المتأخرین.
یقول العلّامة المظفرفی کتابه الأصولی: «فإنّه لم يظهر لي بالضبط ما كان يقصد المتقدّمون من علمائنا بالدليل العقلي، حتّى أنّ الكثير منهم لم يذكره من الأدلّة، أو لم يفسّره، أو فسّره بما لا يصلح أن يكون دليلًا في قبال الكتاب و السنّة» . ثم یتذکر العلامة نبذة من تأریخ هذه الفکرة و یحکی عن المفيد- المتوفّى سنة 413- و رسالته الأصوليّة و أنّه لم يذكر الدليل العقلي من جملة أدلّة الأحكام الاربعة و بعده عن تلميذه الشيخ الطوسي- المتوفّى سنة 460- و كتابه (العُدّة) الّذي هو أوّل كتابٍ مبسَّطٍ في الأصول، فإنه أیضا لم يصرّح بالدليل العقلي، فضلًا عن أن يشرحه أو يفرد له بحثاً. و یقول:
«أوّل من وجدته من الأصوليّين يصرّح بالدليل العقلي الشيخ ابن إدريس- المتوفّى 598- فی کتابه السرائر و هو یقول: فإذا فقدت الثلاثة- يعني الكتاب و السنّة و الإجماع- فالمعتمد عند المحقّقين التمسّك بدليل العقل فيها. و لكنّه لم يذكر المراد منه.
ثمّ يأتي المحقّق الحلّي- المتوفّى 676- فيشرح المراد منه فيقول في كتابه «المعتبر» بما ملخّصه: و أمّا الدليل العقلي فقسمان: أحدهما ما يتوقّف فيه على الخطاب، و هو ثلاثة: لحن الخطاب، و فحوى الخطاب، و دليل الخطاب. و ثانيهما ما ينفرد العقل بالدلالة عليه. و يحصره في وجوه الحسن و القبح. و يزيد عليه الشهيد الأوّل- المتوفّى 786- في مقدّمة كتابه (الذكرى) فيجعل القسم الأوّل ما يشمل الأنواع الثلاثة الّتي ذكرها المحقّق، و ثلاثة اخرى و هي: مقدّمة الواجب، و مسألة الضدّ، و أصل الإباحة في المنافع و الحرمة في المضارّ. و يجعل القسم الثاني ما يشمل ما ذكره المحقّق، و أربعة اخرى و هي: البراءة الأصليّة، و ما لا دليل عليه، و الأخذ بالأقلّ عند الترديد بينه و بين الاكثر، و الاستصحاب. و هكذا ينهج هذا النهج جماعة آخرون من المؤلّفين، في حين أنّ الكتب الدراسيّة المتداولة- مثل المعالم و الرسائل و الكفاية- لم تبحث هذا الموضوع و لم تعرّف الدليلَ العقلي. و لم تذكر مصاديقه، إلّا إشارات عابرة في ثنايا الكلام».
یری العلامة المظفر أن هذا المنهج مازال سائدا و متّبعا «حتّى مثل المحقّق القمّي- المتوفّى سنة 1231- نسق على مثل هذا التفسير و لم یعدّ العقل دلیلا مستقلا فی قبال الکتاب و السنة و کلما قیل فی هذا الباب خلط البحث العقلی و النقلی و عدم وضوح المقصود من الدليل العقلي، کمانری فی نص عبارة الشيخ المحدّث البحراني في حدائقه: المقام الثالث في دليل العقل، و فسّره بعض بالبراءة و الاستصحاب، و آخرون قصّروه على الثاني، و ثالث فسّره بلحن الخطاب و فحوى الخطاب و دليل الخطاب، و رابع بعد البراءة الأصليّة و الاستصحاب بالتلازم بين الحكمين المندرج فيه مقدّمة الواجب ... نستنتج من کلامه أنّ الأصولیین الأقدمین لم یتجاوزوا مسلک الأخباریین إلّا فی دعواهم اللّسانیة و لم یعتنوا بالعقل حقّه...
4. الأصولیون المتأخرون
تبین مما ذکر أن المتقدمین لم یهتموا بالعقل إهتمأمّا بالغا و إن کان فیهم علماء عرّف و أُشتهر بتفریع قواعد الإستنباط و تفصیل الإجتهاد کابن ابی عقیل العمانی و ابن جنید الإسکافی الملقبین ب«قدیمین» اللذَین لم یکتفا بالفروع المنصوصة و حاولا فی الأمر جدّا و جیدا حتی أتهم الإسکافی بالإجتهاد بالرأی و العمل بالقیاس و لکنّ الغالب منهم لم یعتنوا بالعقل و مرّوا علیها مرور الکرام بکل الإختصار و الإجمال. و أمّا المتأخرون فهم مختلفون فی ذلک. فبعض تبع القدماء و بعض تبع الشیخ[الانصاری] و بعض تبع المحقق الأصفهانی ...
الرحیمی یقول: نری الشیخ فی «مطارح الأنظار» یبحث فی العقل ضمن 110 صفحة و یبدأ بتعریف الدلیل العقلي: بأنّه «حكم عقلي يتوصّل به إلى حكم شرعي». فیعدّه من منابع و أدلّة الاحکام و یشرح الأقوال و الآراء حوله مبسوطا کما هو دأبه فی الأبحاث و لکنا لن نریه فی الفقه یستفید عن دلیل العقل[فی المکاسب مثلا] بل یسلک مسلک الجمهور و لم یعط العقل منزلته الحقیقیة کما یدعیه فی الأصول.
و أمّا المحقق الأصفهانی فتبعه العلامة المظفر، قد زادا الطین بلّة: «ایشان در واقع دلیل عقل را از حجیت انداخته اند... » لما انحصرا حجیة العقل العملی فی الآراء المحمودة و قضایا التی یقبلها الجمیع و لا یعتبران حکم العقل حجة إلا بعد إذعان جمیع العقلاء علی حکمه و عندهما: «المفروض انّه(حکم العقل) ممّا لا يختصّ به عاقل دون عاقل و انّه بادئ رأى الجميع لعموم مصلحته، و الشارع من العقلاء بل رئيس العقلاء، فهو بما هو عاقل كسائر العقلاء و إلّا لزم الخلف من كونه بادئ رأى الجميع، فالعدل بما هو عدل حسن عند جميع العقلاء و منهم الشّارع، و الظّلم بما هو ظلم قبيح عندهم و منهم الشّارع».
أمّا العلامة المظفر و إن لم یوافق أستاذه فی هذا القول و لم یقل بثنائیة الحکم و إفتراق بین الحکم العقل و الشرع و یری الأول نفس الثانی و عینه بقوله: «و الحق أن الالتزام بالتحسين و التقبيح العقليين هو نفس الالتزام بتحسين الشارع و تقبيحه وفقا لحكم العقلاء لأنه من جملتهم لا أنهما شيئان أحدهما يلزم الآخر و إن توهم ذلك بعضهم».
فهو اولا- لم یتجاوز عن الآراء المحمودة فی ذلک. ثانیا- لم یبق ملتزما برأیه هذا(النفسیة و العینیة بین الحکمین) و ینفی ملازمة حکم العقل و حکم الشرع فی مقدمة الواجب حیث یدعی عدم وجوبها شرعا و کان علیه القول بشرعیة وجوب مقدمة الواجب ولکنه یقول لیس لمقدمة الواجب وجوبین(عقلی و شرعی) بل الواجب عند الله تعإلی واحد یدرکه العقل . و سنبیّن أکثر فی البحث عن القاعدة الملازمة...
و علی کل حال، إنما المراد من العقل فی کلمات الأصولیون المعاصرین هو ادراکه و کشفه عن الحکم الشرعی أمّا ابتدائا أو باستخدام قاعدة الملازمة أعنی كلّما حكم به العقل، حكم به الشّرع . کما أنه حجت الکوه کمری أیضا یعدّ حکم العقل هنا حجة، تقع واسطة في استنباط الأحكام الشرعية علی أنه کاشف عن حکم الشرع بنفس الملازمة : «الرابعة» «قاعدة الملازمة» بين حكم العقل و الشرع، فيستكشف من وجود المتلازمين اعنى حكم العقل وجود أحد الملازم الأخر أعني حكم الشرع و هي ثابتة بحسب جملة من الروايات و موردها سلسلة علل الاحكام دون سلسلة معلولاتها فان الملازمة بين الحكم فيها يوجب التسلسل .
5. ما هو معنی حجیة العقل؟
قد علمنا أن العقل کاشف عن حکم الشرع و هذا هو معنی حجیة العقل. فإن العقل من الأدلة الأربعة و النازل منزلة القرآن الکریم و سنة الرسول و ائمة المعصومینعلیهم السلام. و عندئذ أسّس الأصولیون قاعدة کلیة المسماة بالملازمة: «کلما حکم به العقل حکم به الشرع و کلما حکم به الشرع حکم به العقل».
لنری معنی حجیة العقل تفصیلا نسشتهد بکلام« أکبر نجاد» فی کتابه«کلام فقاهی»[بالفارسیة]: عندما خلقَنا الله تبارک و تعإلی و أعطانا قوة التفکیر و العقل لنتعرّف بحقایق الاشیاء فی الخارج و نعرفها بالتعقّل و التفکّر، فمن البدیهی أن یعتبر هذا الادراک و المعقولات ذاقیمة معرفیة و هذا هو معنی قولنا«العقل حجّة ذاتا و ضرورتا». إذ لیس العقل إلا ما یتدارک به الواقع. و نیل الواقع هو الکاشفیة و الحجیة نفسها. فالعقل کاشف عن الواقع و دلیل إلیه و لایمکننا الإفتراق بینهما کما هو حال ملاحة الملح و دسومة الدهن. فیکون العقل من هذه الجهة مثیل العلم، لایکون العلم علما إلا أن یُرینا الواقع و إلا فعنوان الجهل أنسب له. و لکن لیس معنی هذا القول؛ حجیة کل ما یُدرکه العقل. فإنه قد یخطأ من دون شک. لهذا یجوز للشارع أن یحدّد حجیة العقل، بل لابدّ منه بعض الأحیان، کما یکون مسموحا له التصرّف فی علم الإنسان بأن یحدّد لهم بعض الطرق لتحصیله، حسب إقتضاء الربوبیة[و حکمته تعإلی] للعباد.
إنما معنی حجیة العقل، هو مشروعیة مدرکاته کالنقل(القرآن و السنة). فحینما نقول: الوحی حجة؛ نعنی أن الوحی دلیل علی ما عندالله من الحکم و کاشف عنه و هکذا حجیة قول المعصوم یعنی کاشفیته عن حکم الله تعإلی و إرادته التشریعیة. فکما أن الوحی کاشف عن إرادة الله و حکمه، کان العقل أیضا کاشف عن إرادة الله و حکمه. کما جاء فی روایة أخری«ألعقل رسول الحقّ». و مخبر عن الحق جلّ و علا کما أن جبرئیل رسوله و مخبر عنه. فقد تبین من ذلک أن ما إرتکبه البعض من تقسیم الأحکام إلی عقلی و شرعی؛ خبط مخالف للنص. فإن حکم الشرع واحد و طریق إثباته النقل أو العقل .
و یناسب ان نتذکر أن الکوه کمری کما حکینا عنه سابقا یری حجیة حکم العقل هذا بالنقل: «يستكشف من وجود المتلازمين اعنى حكم العقل وجود أحد الملازم الأخر أعني حكم الشرع و هي ثابتة بحسب جملة من الروايات... .
6. مجال حجیة حکم العقل
هناک أخبار کثیرة فی باب العقل و قد اوردنا البعض فی المقدمة فلا نتکرره و لا نتحدّث حوله أکثر، لأن المسأله واضحة تماما. فقد أصبح القول بحجیة العقل و الدلیل او الحکم العقلی ضروریا بحیث لا أحد ینکره علمیا و لیس من آراء الأخباریین أثر و لا خبر هذه الأیام و إنما الکلام فی مجال حجیة حکم العقل. هل هو حجة مطلقا أم محدّد بحدود و فی کلتا الحالتین لما ذا؟ و نعقّد هذا البحث مقدمة لقاعدة الملازمة.
فی البدایة نتذکر أن إدراکات العفل کثیرة متعلقة بشتی المجالات و لکن ما یبحث عنه فی الأصول وجه خاص منها فقد «عرِّف الدليل العقلي[الأصولی ب] ما يمكن التوصّل بصحيح النظر فيه إلى حكم شرعي. و لا يذهب عليك أنّ الدليل العقلي أوسع ممّا عرّف به، فإنّ البراهين الكلامية أو الفلسفية أو الرياضية التي تقام على أُمور عقلية بحتة كحدوث العالم، و حاجة الممكن إلى الواجب، أو مساواة زوايا المثلث مع زاويتين قائمتين، كلّها حجج عقلية، و مع ذلك لا يدخل في التعريف. و ما ذاك إلّا لأنّ الأصولي يطلب من التعريف ما يناسب هدفه و مرماه، فهو لا يطلب من الدليل العقلي إلّا الوصول إلى الأحكام الشرعيّة، لا إلى مسائل تكوينيّة أو رياضية و هندسية، فلأجل ذلك اختصّ الدليل العقلي عنده بما يوصله إلى الحكم الشرعي .
فقد قیل أن« حجّية حكم العقل في المجالين:
1. مجال التحسين والتقبيح ويسمّى بالملازمات المستقلة.
2. مجال الملازمات غير المستقلة.
لأنّ إدراك الموضوع والحكم في الأوّل، راجع إلى العقل ولا يستعين في حكمه بالشرع، بل يدرك الموضوع ويصدر الحكم، كقولنا: العدل حسن والظلم قبيح. بخلاف القسم الثاني، فانّه في حكمه يستعين بالشرع، فإنّ الشارع هو المعيّن للموضوع، مثلًا يقول: إنّ الوضوء مقدمة للواجب، والعقل يُصدر الحكم ويقول مقدمة الواجب واجب . سیوضح الموضوع فی الأبحاث الآتیه اکثر...
7. المستقلات العقلیة و غیر المستقلات العقلیة
هناک من لایری للعقل إلا الکشف و یقول أنه «يراد من حجّيّة العقل كونه كاشفاً لا مشرّعاً، فإنّ العقل حسب المعايير الّتي يقف عليها، يقطع بأنّ الحكم عند اللّه سبحانه هو ما أدركه، و أين هذا من التشريع أو من التحكُّم و التحتم على اللّه سبحانه، فلو حكم بأنّ العقاب بلا بيان قبيح، فليس معناه: أنّه يحكم على اللّه سبحانه بأن لا يُعذّب الجاهلَ غير المقصّر، بل المراد: أنّ العقل من خلال التدبّر في صفاته سبحانه- أعني: العدل و الحكمة- يستكشف أنّ لازم ذينك الوصفين الثابتين للّه سبحانه، هو عدم عقاب الجاهل». و هذا ما یسمی بالإیجاب الإستکشافی، مقابل الإیجاب المولوی .
لنعلم أن الکلام حول التحسین و التقبیح العقلیین و ما أدی إلیه من البحث حول ملازمة حکم العقل و الشرع تنحدر جزوره إلی علم الکلام و کان علماء الکلام(المتکلمین) اول الباحثین عنه ثم تزحَف إلی حوزة علمی الأصول و الفقه یقول الشیخ الزنجانی«إن الإعتقاد بکاشفیة العقل عن حکم الشارع، فرع الإعتقاد بأنه توجد عند کل مجتمع عدة أصول ثابتة یوصفها العقل بالحسن و القبح و أی من العقلاء و فی أی مصر و عصر لو تبیت له المسألة یحکمون بحکم واحد من حسنها أو قبحها و هذا الإتفاق منهم یدل علی إن الشارع یحکم بحکمهم أیضا. و بعبارة أخری أدق؛ وفاق حکم العقلاء کاشف عن صحة حکمهم و انطباقه مع الحکم الشارع... و لعلماء المسلمین فی الموضوع ثلاتة آراء:
1. الأشاعرة: لایعترفون بالحسن و القبح العقلیین و یعتقدون أنهما منوط بحکم الشارع و لاشیء أو فعل نتصفه بالحسن و القبح ذاتا و لایمکن العقلاء الکشف عن تلک الصفة.
2. الماتریدیة: یحکمون بذاتیة الحسن و القبح للأشیاء و لکن من دون ملازمة بین حکم الشرع و حکم العقل و تبعهم من الشیعة الأخباریون بأسرهم و صاحب الفصول من الأصولیین.
المعتزلة و الإمامیة: یعتقدون الحسن و القبح الذاتی و العقلی للأشیاء و الأفعال و یرون إتفاق حکم العقلاء علی ذلک کاشفا عن الحکم الشارع بالنسبة إلیهما(الأشیاء و الافعال). فمن المعتزلة من یفرطون فی العقل و لکن یبدو أن علمائنا الشیعیة لیسوا مجمعین علی المسألة فکثیر من الأساتذة الأصولیین سکتوا فیها و هذا مشعر بعدم اعتقادهم بالملازمة بین حکم العقل و حکم الشرع .
و كيفما كان، فالّذي يصلح أن يكون مراداً من الدليل العقلي المقابل للكتاب و السنّة هو: «كلّ حكمٍ للعقل يوجب القطع بالحكم الشرعي» و بعبارة ثانية هو: «كلّ قضيّةٍ عقلية يتوصّل بها إلى العلم القطعي بالحكم الشرعي». و قد صرّح بهذا المعنى جماعة من المحقّقين المتأخّرين . کما یقول العلامة المظفر: «هذا أمر طبيعي، لأنّه إذا كان الدليل العقلي مقابلًا للكتاب و السنّة لا بدّ ألّا يعتبر حجّة إلّا إذا كان موجباً للقطع الّذي هو حجة بذاته؛ فلذلك لا يصحّ أن يكون شاملًا للظنون و ما لا يصلح للقطع بالحكم من المقدّمات العقليّة .
إلی هنا تبیّن أن الأحکام العقلیة المتعلقة بالشرع نوعان:
1) قطعی و هو حجة ذاتا و دلیل الحکم شرعا مستقلا کان ام غیر مستقل
2) ظنّی و فیه ابحاث عدیدة فی علم الأصول و لکنه لایهمنا البحث عنه فی هذا المقال لأنه خارج عن إطار بحثنا الحالی.
و هکذا یصیر العقل حجة و دلیلا یستنبط منه الفقیه الاحکام الشرعیة و هذا ما یعبّر عنه الأصولی ب«قاعدة الملازمة» و فیها ابحاث مبسوطة و طویلة سوف نشیر بعدة زوایاها إن شاء الله.
8. قاعدة الملازمة بین حکم العقل و حکم الشرع
قد ذکرنا أن کتب الفقه و الأصول عند علمائنا، تألفت تحت ضغوظ من العامّة و ضدا أو ردّة فعل عکسا لهم فتأثروا بالطبع عنهم. فإنّ العامّة کانوا یتّهمون الشّیعة بالمحدودیّة و الضّعف و عدم توسّع العلمی مستندا علی الحدیث؛ فقد حاول علمائنا مسعی جدید و توُلّد «المبسوط» و «الخلاف»(للشیخ الطوسی) مکتشفا عن استحکام الفقه الشیعی و ثرائه و هذا المجال و المنافسة شوّه فقهنا بأفکار رائد عند العامة کتنقیح و تحقیق المناط و سدّ الذرائع و مصالح المرسلة و الاستحسان و حتی القیاس. کان إبن جنید متهما بهذا الاتجاه و مازال العلماء یمیلون إلی الإستحسان و تنقیح المناط و الأولویة و هذا حال«شرح اللمعة»و «الجواهر» و «المکاسب» کما أنه کان من أقدم الأبحاث فی علم الأصول التحسین و التقبیح فاختار علمائنا إتجاهات مختلفة خاصة بهم أمام المسائل و مثاله الواضح هذه القاعدة الملازمة التی نبحث عنه الآن:
«هناك بحث عند الأصوليّين في أنّ ما يحكم به العقل العملي من التحسين أو التقبيح العقليّين هل يحكم به الشارع أيضاً أو لا؟ و يسمّى بقاعدة الملازمة بين حكم العقل و حكم الشرع و أنّ كلّما حكم به العقل حكم به الشرع أيضاً. و قد أنكرها بعضهم مطلقاً، و أثبتها بعضهم كذلك، و فصّل بعضهم بين الأحكام العقليّة القبليّة و الأحكام العقليّة البعديّة». لا شکّ أن هذا طبیعة کل العلوم و طریقة کمالها...
فتوسع نطاق البحث بید«المحقّق الميرزا أبو القاسم بن محمّد حسن القمّي (1151- 1231 ه) صاحب (القوانين) و هو من أفضل ما كتب في الأصول، في مباحث الألفاظ و المباحث العقليّة. و قد توسّع المحقّق القمّي في بحث حجّيّة الدليل العقلي و في بحث الملازمة بين الحكم العقلي و الحكم الشرعي بما لا نجد له نظيرا في أبحاث المتقدّمين عليه و ما يقلّ نظيره في أبحاث المتأخّرين» .
فهذه القاعدة لیست إلا ما یقال«کلما حکم به العقل، حکم به الشرع و کلما حکم به الشرع حکم به العقل». قاعدة مبنیة علی ما یسمّونه ب«المستقلات العقلیة» کما ذکر آنفا. و فیها یقول العلامة البهبهانی:« معنى هذه العبارة المعروفة: «كلّ ما حكم به الشرع حكم به العقل» هو أنّ الأحكام الشرعيّة بشكل بحيث أنّ لها أسرار و رموز لو بيّنات[بیّنت] تلك الأسرار للعقل لأقرّ العقل ضرورة تلك الأحكام. و هذا التوجيه ليس إنكارا لقاعدة الملازمة، حيث هي ناظرة إلى الكشف القطعيّ و اليقينيّ الذي هو مقبول عقول جميع العقلاء، و لا يتردّد فيه العاقل البتّة» .
و قال الطباطبایی: «انّ الملازمة معناها انّ كلما حكم العقل بحسنه و قبحه بعنوان لزوم الفعل و عدم الرّضا بالتّرك او بالعكس او غيرهما من الأحكام فيحكم الشّرع به بمعنى انّ العقل يدلّ على انّه مطلوب الشّارع و مراده و نحن مكلّفون بفعله او مبغوضه و مكروهه و نحن مكلّفون بتركه و ان لم يرد من الشّارع بحسب الظّاهر حكم مطابق لحكم العقل» و قیل أن حکم العقل لیس الا العلم الذی یرادف القطع و إلیقین کحجة شرعیة یؤاخذنا به الشارع حتّی مع عدم إعلام حجیته إلینا:
«العلم و يرادفه القطع و اليقين حجة للعالم ذاتا فيؤاخذ الشارع العالم بالحكم بعلمه و لو مع عدم إعلام حجيته إليه فلو حصل العلم لشخص بوجوب شيء أو حرمته أو بغيرهما من الأحكام التكليفية أو الوضعية من أي طريق كان وجب عليه في نفسه الإتباع لعلمه و جاز للشارع مؤاخذته لو اتفق مخالفته لحكمه و لا فرق في ذلك بين كثير القطع و قليله و سريع القطع و بطيئه . فصح أن یقال: حجیة العقل مبنیّ علی کِلا العقل و النقل لو کان حکمه قطعیا و بالعقل نتعرف علی أصول الدیانة و حقیقتها و حقانیتها فلایمکن عدم حجیتها شرعا .
لکن لم یبدو الأمر کذلک فقد إختلف العلماء فی هذه القاعدة «و قد أنكره بعضهم مطلقاًو أثبته بعضهم كذلك، و فصّل بعضهم بين الأحكام العقليّة القبليّة و الأحكام العقليّة البعديّة».
فمن یثبت منهم هذه القاعدة ذکروا وجوها و احتمالات فی مؤداها:
الف: إنّ ما حكم به العقل، حكم بمثله الشرع، و على هذا ففي الموارد التي يستقل فيها العقل، حكمان، كما أنّ فيها حاكمين.
ب: كلّ ما حكم به العقل، حكم بعينه الشرع، و يصدقه، و عليه يكون هنا حكم واحد لحاكمين.
ج: كلّ ما حكم به العقل، فهو عين ما حكم به الشرع، بمعنى أنّ العقل رسول الشرع باطناً، و النبيّ رسول الشرع ظاهراً و العقل لسان الشرع، و على هذا فالحكم و الحاكم واحد. و الاحتمال الأخير هو الظاهر من المحقّق القمّي قال: إنّ العقل يدرك أنّ بعض هذه الأفعال ممّا لا يرضى اللّه بتركه و يريده من عباده بعنوان اللزوم، و بعضها ممّا لا يرضى بفعله و يريد تركه كذلك- إلى أن قال:- و لازم ذلك أنّه تعالى طلب منّا الفعل و الترك بلسان العقل فكما أنّ الرسول الظاهري يبيّن أحكام اللّه و مأموراته و منهياته، كذلك العقل يبيّن بعضها .
و استدلّ علی القول الثالث و هو أنّ حکم العقل هو نفس حکم الشرع و لیس بینهما ثنائیة و لا غیریة « فإذا حكم العقل بوجوب شيء مثلا حكما قطعيّا مستقلا لا بدّ من حكم الشرع به أيضا، لعدم الانفكاك بين الحكمين، و بحسب الحقيقة حكم العقل الذي كان مورد وفاق العقلاء بما هم عقلاء نفس حكم الشرع بلا فصل و لا غيرية، و عليه يكون وجوب إطاعة المولى- مثلا- الذي هو من المستقلات العقلية (الحكم العقلي الذي لا يحتاج إلى المقدمة كالتحسين و التقبيح العقليين) هو الوجوب الشرعي بعينه، و الأمر به قوله تعالى أَطِيعُوا اللّهَ وَ... يحمل على الإرشاد لتماميّة البعث عقلا .
و لکن العجیب أن البعض مع الإقرار علی النفسیة فی الأمرین یتمتم بکلام آخر و یتفرق بین الحکمین بتقسیم نوعیة الأمر و یری أن هناک امران: امر من جانب العقل و امر من جانب الشرع. فأمر العقل یکون مولویا و أمر الشرع یکون إرشادیا. و معنی إرشادیة الأمر أنه یرشدک إلی مصلحة فقط و لایثبت علیک أیّ تکلیف و یمکنک المخالفة و لایترتب علیها(المخالفة) أی عقاب ...
إلیکم بعض أقوالهم الأخری فی الباب من علماء المعاصرین:
1- جعفر السبحانی: و أمّا الملازمة بين الحكمين، فلأنّ الموضوع لدى العقل للحكم، هو نفس الموضوع عند اللّه سبحانه، فكان الحسن و القبح، و المدح و الذم، و البعث و الزجر من لوازم الفعل عنده فلا وجه لتفكيك اللازم عن الملزوم في موطن دون موطن. و إن شئت قلت: إنّ العقل يدرك أنّ هذا الفعل حسن أو قبيح، و انّه مستحق للمدح أو الذم و انّه يجب أن يفعل أو لا يفعل، فإذا كان المدرَك بهذه السعة، فلا يصح التفكيك بين الخالق و المخلوق، و التفكيك أشبه بأن تكون زوايا المثلث مساوية لزاويتين قائمتين عند الإنسان دون اللّه، فالجميع من الحسن و القبح و المدح و الذم، و البعث و الزجر، من لوازم نفس الشيء بما هو هو، يترتب الجميع عليه عند من حضره بمفهومه .
2- علی المشکینی: و أمّا المسألة الثانية: أعني قاعدة كلما حكم به الشرع حكم به العقل، فالظاهر من الأصحاب تماميتها و صحتها و كونها مقبولة عند الجل لو لا الكل، فإن معناها كل فعل حكم الشرع بوجوبه لاشتماله على المصلحة الملزمة، أو حكم بحرمته لاشتماله على المفسدة الملزمة لو أدرك العقل ذلك الملاك فلا جرم يحكم بحسن الأول و قبح الثاني و هذا ظاهر.
3- حجت الکوه کمری: «الرابعة» «قاعدة الملازمة» بين حكم العقل و الشرع، فيستكشف من وجود المتلازمين اعنى حكم العقل وجود أحد الملازم الأخر أعني حكم الشرع و هي ثابتة بحسب جملة من الروايات و موردها علل الاحكام دون سلسلة معلولاتها فان الملازمة بين الحكم فيها يوجب التسلسل .
4- الشیرازی: القانون الطبيعي يطابق الشريعة الإلهية، لا بالمعنى الذي كان يراه بعض أصحاب الأديان في القرون الوسطى، بل بالمعنى الذي ذكرناه: من الفطرة، و العقل الذي جعله سبحانه حجة، و لذا قال العلماء: «كلّما حكم به العقل حكم به الشرع و كلما حكم به الشرع حكم به العقل» .
5- یقول محمد الصدر: و الملازمة بين حكم العقل و حكم الشرع، و إن لم تثبت عندي في علم الأصول، و لكننا خارجا، لم نجد حكما عقليا إلّا و على طبقه حكم شرعي إلزامي أو استحبابي، كما لم نجد حكما شرعيا، إلّا على طبقه حكم عقلي بالرجحان و أن تطبيقه موافق للعدل.
6- جواد مغنیه: لا مجال للنزاع هنا[کیفیة وجوب مقدمة الواجب] في الحكم الشرعي بعد التسليم بأن كل ما حكم به العقل يحكم به الشرع.
نکتفی بهذه النماذج من أقوالهم فی حجیّة العقل و شرعیة حکمه و نکمل البحث بقولین آخرین:
1. علی الصفایی: العقل یشابه العین فکما أن العیون مختلفة فی الرؤیة؛ فعین تری الکنز تحت تلال و اطلال خاویات و عین لاتتجاوز مدی مرآها مائة متر و کلاهما محدّدان، العقل أیضا یکون هکذا محددا فی نظرته و لیس غیر متناه. أو یکون کمیزان یقاس به بعض الأشیاء فقط، فقد مضت القرون علی البشر و لایعلم إلا قلیلا و عنده مسائل و مجهولات أملأت مابین الأرض و السماء .
2. أکبر نجاد: عملیة العقل لإثبات حکم شرعی[کما فی قاعدة الملازمة] تتمّ هکذا:
- کشف مصلحة أو مفسدة و جعلها کصغری قیاس. مثلا«الکذب یسبب الإختلال فی حیاتنا الإجتماعیة».
- جعل حکمة الله تعإلی کبری هذا القیاس و الحکم بأن«هو الحکیم لایرضی باختلال فی نظام المعیشة و الروحیة الإنسانی».
- ف«الله الحکیم جلّ جلاله، لایرضی بالکذب». فبهذا الطریق یُعلم أن احکام العقلیة احکام مولویة بما أنه کاشف عمّا عندالله من الأحکام و مدرکها .
بما ذکرنا من الاقوال نستطیع أن نستنتج أنه من الواضحات البدیهیة الأصولیه حجیة حکم العقل و أنه حجة من حجج اللّه تعالى على عباده، حسب ما نفهم من العقل نفسه و من النقل و الأدلة المعروفة عند العلماء کقاعدة الملازمة و لکن بقی هناک مسألة أخری و هی البحث عن عکس القاعدة، أی کلما حکم به الشرع حکم به العقل. هل تصح القاعدة عکسا کما تصح أصلا أم لا؟
إن الکلام فیه طویل لایسع الورقه هذه فنقتصر بما یقول علی المشکینی و یریه مسألة کلامیة: «كلما حكم به العقل حكم به الشرع، فكل فعل أدرك العقل القطعي حسنة و لم يكن هناك ما يخالفه من الحجج النقلية حكم الشرع بوجوبه، كما ان كل فعل أدرك العقل القطعي قبحه حكم الشرع بحرمته، و لم نتعرض للتفصيل في المقام لكونه مسألة أصولية فإن نتيجة البحث عنها تقع كبرى لاستنتاج الحكم الفرعي، و هذا بخلاف عكس القاعدة، و هو كلما حكم به الشرع حكم به العقل فإنها ليست مسألة فقهية و لا أصولية و لعلها مسألة كلامية» .
و أما أنه ما الفرق بین الفرق بین القاعدة الأصولیة و الفقهیة؟ یقول السیفی فی ذلک «و ملاك الفرق بين القاعدة الأصولية و الفقهية، أنّ القاعدة الأصولية كبرى واقعة في الحد الأوسط من قياس الاستنباط و تغاير النتيجة؛ بمعنى عدم كونها حكماً كلياً بحيث تكون النتيجة من أفرادها و مصاديقها. بخلاف القاعدة الفقهية؛ فانّها حكم كلي يُحتج به على مصاديقه و أفراده . لکنه لامجال هنا للبحث عن تلک المسائل...
9. تبریر القاعدة
عرفنا کلام الأصولیین حول العقل و مدی حجیته و وجوب العمل علی مؤداه کحجة من الله تعالی نُؤاخَذ به و لا فرق بینه و بین النقل(القرآن الکریم و قول النبیصلی الله علیه و آله و سلم) هذا فی إطار القول و الرّأی و أما فی مجال العمل و حقیقته فی الخارج، ربما لانری أثرا من هذه الرؤی الرّقیة و أقوال عالیة غالیة و حتی فی کلامهم أیضا ما یوهم خلاف ذلک. فقد قیل إن القول بحجیة دلیل العقلی فی أصول الفقه الشیعی لا یتجاوز عن مجرد ادعاء کلّی کبروی بحت و لیس له تطبیق محدد فی الفقه الشیعی. إنّه عقل خجِل و محتاط لایهمّه أن یخطّئ إعتبار النّسوة و الفتیات الغیر مسلمات عبیدا بما أنهم إختاروا دینا آخر و لا یقبح إغتصابهنّ، کما أنه لا یقبّح الإستمتاع من طفلة صغیرة، إطفاء لشهوات الرجال ... علی أنه یحکم بالحسن و القبح العقلیین متحمسا... مَثَل العقل هذا، مَثل اسدٍ لیس له حافة و لا بطن و لا ذیل و مع ذلک کلّ یحترمه و یعظّمه و یفتخر بوجوده کی لایلائم بعدم امتلاکه . و لا أظن القول فارغا عن الحقّ و خالیا عن الحقیقة؛ بما نقرأ من فتیاهم العجیبة و الغریبة بکثیر. بل کثیرا ما نشاهد فی کتب علمائنا الأصولیین آراء و تبریرات تخالف فکرتهم فی القاعدة الملازمة و یوهمنا القول بأن البعض یحاولون التخلص عن القاعدة أحیانا...
1) ابوالقاسم الخوئی علی ما کتب عنه النائینی فی تقریراته: كل حكم عقلي يقع في سلسلة معلولات الحكم الشرعي لا يكون إلا حكما إرشاديا غير مستتبع لحكم شرعي و لا يترتب على مخالفته الا ما يترتب على نفس المرشد إليه
2) حبیب الله الرشتی من تلامیذ الشیخ الأنصاری: تحقق في محلّه من أنّ قاعدة التطابق أي الملازمة بين الحكم العقلي و الشرعي تابعة للموارد فقد يثبت بها الحكم الإرشادي و قد يثبت بها الحكم الشرعي فلا بدّ من قابلية المحلّ لعروض الحكم الشرعي
3) یقول ضیاء الدین العراقی فی حکم العقل بدفع الضرر المحتمل: و أمّا لو اريد منه الدنيوي فنقول: لا تلازم بين احتمال الوجوب او التحريم و بين احتمال المضرة أو المنفعة، و ثانيا نمنع مجرد فوت المصلحة او الوقوع في المفسدة ضررا لكي يحكم العقل بوجوب دفعه، و ثالثا ان حكم العقل بوجوب الدفع من الشارع يكون حكما ارشاديا لا مولويا مستتبعا للعقوبة أو المثوبة، و رابعا ان حكم الشارع المستكشف من حكم العقل إنما يكون مولويا بناء على الملازمة، و قد عرفت ان الحق عدمها، و خامسا ان الضرر الذي يجب التحرز عنه هو الضرر غير المتدارك، أمّا الضرر المتدارك فلا يجب التحرز عنه، كما في المقام فان الادلة قائمة على كون الضرر متدارك فلا يجب التحرز عنه فافهم.
10. إشکالیات فکر الأصولیین حول العقل
هناک عدة إشکالیات فی فکر الأصولیین المتعلقه بإتجاههم حول العقل. یقول أکبر نجاد: مع الأسف نری فی کتب الأصولیة المتأخرة إرتباکا و عدم انضباط شدیدة مؤلمة و تعقیدا لا یُعلم بدایته من النهایة. حجیة العقل علی أنه من المسائل البدیهیة أصبح غامضا متعقّدا متورما متعبا لا حظّ فیه للطلاب[خاصة المبتدئین منهم] إلّا تشغیل الذهن و المکابدة و الحیرة کأنهم واجهوا ألغازا أو معادلات حسابیة لها عشرة مجهولات. حتی الاساتذة الفنان قد لایفهمون فی الختام ماهو حکم العقل و ماهو نسبته بالشرع. و الأعجب أن البعض یبحثون حول حکم العقل لضرورة أنه لوکان وجوب مقدمة الواجب شرعیا، کتب لتارک الحجّ[مثلا] عقابان لأنه إرتکب إثمین: ترک الحج و ترک مقدمته. و نظایر هذا الفهم من العقل من العجایب جدا و علامة عدم الإلتزام بالأمور البدیهیة العقلیة .
لنوضّح الموضوع فی هذا الباب أکثر؛ نتذکّر الآن کلامَین آخرَین للأصولیین العقلیین یستکشف عن إلتزامهم بقاعدة الملازمة و عینیّة حکم العقل و حکم الشرع. و هما تقسیمهم العقل بالنظری و العملی و تقسیم الأمر بالمولوی و الإرشادی.
10.1. تقسیم العقل
یقال فی الأصول تبعا للفلاسفة أنّ «العقل ينقسم إلى عقلٍ نظري و عقلٍ عملي. و هذا التقسيم باعتبار ما يتعلق به الإدراك: فالمراد من «العقل النظري»: إدراك ما ينبغي أن يُعلم، أي إدراك الامور الّتي لها واقع. و المراد من «العقل العملي»: إدراك ما ينبغي أن يُعمل، أي حكمه بأنّ هذا الفعل ينبغي فعله أولا ينبغي فعله». و هذا من المشهورات عندهم الذی یبتنون علیها بعض المسائل فی علم الأصول و یفترقون بینهما فی الأحکام.
مثلا نری العلامة المظفر حتی یوافق الأخباریین فی إنکارهم الملازمة بهذا الإفتراق: «و على هذا التقدير، فإن كان ما أنكره صاحب الفصول و الأخباريّون من الملازمة هي الملازمة في مثل تلك المدركات العقليّة الّتي هي ليست من المستقلّات العقليّة الّتي تطابقت عليها آراء العقلاء بما هم عقلاء، فإنّ إنكارهم في محلّه و هم على حقٍّ فيه لا نزاع لنا معهم فيه. و لكن هذا أمر أجنبيّ عن الملازمة المبحوث عنها في المستقلّات العقليّة. و إن كان ما أنكروه هي مطلق الملازمة حتّى في المستقلّات العقليّة- كما قد يظهر من بعض تعبيراتهم- فهم ليسوا على حقٍّ فيما أنكروا، و لا مستند لهم».
و هل هذا التقسیم و التفرقة فی حکم العقل، صحیح فی الفقه أم لا؟ لعلّ من أحدث الرؤی فی الباب ما جاء به «أکبر نجاد» حیث لایقبل هذه القسمة و یقول أنّها لغو و باطل: أول ما یقوم به العقل، معرفة الأشیاء و قیاس الربط و التواصل بینها ثمّ بیان حکم متلائم و متناسب لکلّ شیئ بالنسبة إلی الأخری. بینما یتصور و یعرف کلّ من الإنسان و الماء مثلا؛ یحکم بضرورة الماء لحیاة الإنسان. کما أنّه بمعرفة حقیقة الإنسان و المجتمع، یحکم بضرورته له. فعلی هذا یمکننا الإستنتاج بأنّ الأحکام العقل العملی من لوازم مدرکات العقل النظری و لیس للعقل العملی وجودا مستقلا عن العقل النظری. لأن العقل العملی دوام عقل النظری و لیس قسیمه. و لایوجد علم یتکفل البحث عن العقل العملی، حتی علم الفقه الذی شأنها التحقیق عن الروابط؛ فما من فقیه یستخرج و یستنبط الاحکام من العقل العملی إبتدائا. یعنی أنه لو أفترضنا وجوب الحیاة الجماعیة مسألة فقهیة، فهی متوقفة علی معرفة الإنسان و حاجیاته و الکلّ حصیلة العقل النظری .
یمکننا أن نقول بأن مراد الأصولیین من نظائر هذه القسمة هو تحدید مجال و مجری تطبیق القاعدة الملازمة و تقعید لها. فقد أشیر إلی قولهم أن المراد من حجیة العقل کاشفیته عن الحکم الشرعی کطریقة توصلنا إلی ما أراد الله تعإلی بحیث المکلفین و لا کل ما یدرکه العقل و یحکم به فی شتّی الأمور. فهکذا حدّدوا إستعمال قاعدة الملازمة فی عدة موارد خاصة:
«أنّ القاعدة تستعمل في موردين:
الف: إنّ هنا من يرى جواز خلوّ الواقعة من الحكم الشرعي، فيقال في مقابله: كلّما حكم به العقل حكم به الشرع، بمعنى أنّه لا يصحّ أن تخلو الواقعة عن الحكم الشرعي، و المقصود إثبات أصل الحكم الشرعي في مورد حكم العقل و عدم خلوّ الواقعة عن الحكم الشرعي، و يكون التطابق بين الحكمين ملحوظاً ضمنياً و المقصود الأصلي وجود نفس الحكم الشرعي لردِّ وهْمِ خلوِّها عنه.
ب: هناك من يزعم إمكان الخلاف بين الحكمين، مع قبول عدم خلو الواقعة عن الحكم الشرعي أو مع قطع النظر عنه، فيقال في ردّه: كلّ ما حكم به العقل حكم به الشرع، فيكون التطابق ملحوظاً أصليّاً، و وجود أصل الحكم غير ملحوظ أصلًا أو ملحوظاً تبعياً .
لعلّ المورد الأول من کلامه جاء مما یعبّرون عنه ب«منطقة الفراغ» فی الفقه و هی حالة لیس للانسان أیّ تکلیف و یکون کلّ من الفعل و الترک فی حقّه علی حدّ سواء و الحکم هنا الإباحة شرعا. بعبارة أخری: یقولون أن بعض الأفعال الآدمیین الملکلّفین لیست لها مصلحة و لا مفسدة، او تکون علی صفة تساوی فیها المصلحة و المفسدة بحیث لا رجحان لطرف منهما، فنحن فی منطقة الفراغ، نفعل شیئا ما أو نترک العمل أصلا و سمّوا مثل هذا الحکم الإباحة و ذکروا له اقسام عقلیة و شرعیة و... و الشهید الصدر یبحث عن منطقة الفراغ فی کتابه «إقتصادنا» و تدخّل الدولة فی الحیاة الإقتصادیه و یراها مجال لتشریع الدولة احکاما تحقق العدالة الإجتماعیة الإسلامیة .
10.2. تقسیم الأمر
من الأبحاث المعقدة فی علم الأصول لها علاقة وثیقة بالموضوع تقسیم الأمر بالمولوی و الإرشادی. و الحدیث ینبع عن فرضهم المعرف بتوارد الأمرین فی موضوع واحد کما أشرنا إلیه فی بحثهم عن مقدمة الواجب و سؤالهم المهم المعضل أنه واجب شرعی أم عقلی و أن للتارک عقاب واحد أم عقابین؟ فقد أثاروا فیه الجدال و الخلاف... کما قرأنا فی أصول الفقه للعلامة المظفر: «لو ورد من الشارع أمر في مورد حكم العقل كقوله تعالى: «أَطِيعُوا اللَّهَ وَ الرَّسُولَ» فهذا الأمر من الشارع هل هو أمر مولوي، أي أنّه أمر منه بما هو مولى. أو أنّه أمر إرشادي، أي أنّه أمر لأجل الإرشاد إلى ما حكم به العقل، أي أنّه أمر منه بما هو عاقل؟ و بعبارة اخرى: أنّ النزاع هنا في أنّ مثل هذا الأمر من الشارع هل هو أمر تأسيسي، و هذا معنى أنّه مولوي. أو أنّه أمر تأكيدي، و هو معنى أنّه إرشادي؟
لقد وقع الخلاف في ذلك. و الحقّ أنّه للإرشاد حيث يفرض أنّ حكم العقل هذا كافٍ لدعوة المكلّف إلى الفعل الحَسَن و انقداح إرادته للقيام به، فلا حاجة إلى جعل الداعي من قبل المولى ثانياً، بل يكون عبثاً و لغواً، بل هو مستحيل، لأنّه يكون من باب تحصيل الحاصل».
ملخص الکلام فی الأوامر الإرشادیه أنها لیست واجبة الإتیان و هو نظیر أمر الأطباء و وصفاتهم الطبیة لا یعاقب الشخص بترک أوامره و ینتفع بها لو عمل و أتی کما أمر و هذا هو الشیخ الانصاری یقول:
«و دعوى: أنّ العقل إذا استقلّ بحسن هذا الإتيان ثبت «بحكم الملازمة» الأمر به شرعا. مدفوعة؛ لما تقدّم في المطلب الأوّل من أنّ الأمر الشرعيّ بهذا النحو من الانقياد- كأمره بالانقياد الحقيقيّ و الإطاعة الواقعيّة في معلوم التكليف- إرشاديّ محض، لا يترتّب على موافقته و مخالفته أزيد ممّا يترتّب على نفس وجود المأمور به أو عدمه، كما هو شأن الأوامر الإرشاديّة، فلا إطاعة لهذا الأمر الإرشاديّ، و لا ينفع في جعل الشيء عبادة، كما أنّ إطاعة الأوامر المتحقّقة لم تصر عبادة بسبب الأمر الوارد بها في قوله تعالى: أَطِيعُوا اللَّهَ وَ رَسُولَهُ .
فإن الشیخ لا یعبأ بحکم العقل هذا وزان الحکم المستحبی و هذا من عجائب افکار الأصولیین الکرام: «[الثمرة بين الأمر الإرشادي و الاستحباب الشرعي] ثمّ إنّ الثمرة بين ما ذكرنا و بين الاستحباب الشرعيّ تظهرفي ترتّب الآثار الشرعيّة المترتّبة على المستحبّات الشرعيّة، مثل ارتفاع الحدث المترتّب على الوضوء المأمور به شرعا؛ فإنّ مجرّد ورود خبر غير معتبر بالأمر به لا يوجب إلّا استحقاق الثواب عليه، و لا يترتّب عليه رفع الحدث، فتأمّل».
و یقول شارح کتابه فی الموضوع: أمّا العقل فللإرشاد يقينا كما سيصرح به و مرجع الأمر الإرشادي إلى بيان مصلحة المكلّف من دون ملاحظة كون الأمر عاليا تجب إطاعته عقلا أو شرعا أو عادة أو كونه مستعليا كأمر الطّبيب الذي مرجعه إلى بيان مصلحة المكلّف في شرب الدّواء و لذا لا يترتّب على موافقة هذا الأمر ثواب و لا على مخالفته عقاب بخلاف سائر الأوامر لكون جهة المولويّة و صدورها من هذه الجهة ملحوظة فيه ...» .
إذن، لُبّ کلامهم فی إرشادیة الأوامر أنه اذا أمرنا الشارع بفعل کإقامة الصلوة بقوله أقیموا الصلوة فالأمر فی المرة الأولی أمر مولویّ یراد امتثاله و کُلفتا بأدائه فنحن مجزیّون بالثواب لو اطعناه و بالعقاب لو مهلنا و ترکناه. فإن تکرّر الأمر ثانیة و ثالثة فما علا، هل هذا أمر مستقلّ یستدعی إمتثالا مستقلا و مجازاة أو مکافاة علی حدة أم لا؟ أعنی لوکان أوامر التالیة مولویا لابدّ أن یکون لها الجزاء و قصد الإمتثال مستقلا عن الأول و هذا لایمکن، لأن المأمور به واحد و لیس للمطیع إلا ثوابا واحد... فما العمل؟
قالوا: الأوامر التابعة لیست مولویة بل إرشادیة یرشدنا إلی الأمر الاوّل و إنما جیئ بها تأکیدا للأول کیلایکون عبثا و لغوا... فعلی قاعدة الملازمة؛ حینما عرفنا الوجوب مثلا بالنقل یکون حکم العقل إرشاد إلیه و إن عرفناه بالعقل، یکون حکم الشرع/ النقل إرشادیة محضة و هکذا...
یکفینا فی إستکمال هذا البحث أیضا الإستناد بدراسة و روایة مؤلف کتاب «کلام فقاهی» [بالفارسیة] و بهذا نختم الکلام هنا [معترفا بأن الموضوع أکثر عمقا و غموضا من أن یستوعبه مقال کهذا و الدارس الکاتب فی خطواته الأولی لایعرف من العلوم الدینیة و من المهارات الدراسیة شیئا و هذه محاولات تدربیة و للتعلّم ...]:
إذا راجعنا عرفنا الإنسانیة و معرفتنا الوجدانیة و أفترضنا أنفسنا کآمر یأمر عمّاله بعمل فنشاهد عنهم الإهمال و البطالة أو شعرنا عدم إلتفاتهم بأهمیة العمل و مسامحتهم فی واجبهم، ما ذا نفعل؟ طبعا نکرّر أمرنا و ربما یتضمن التکرار شدة و حدّة أکثر من الأول. ما ذا ترون؟ أ لم تقصدوا فی هذا التکرار الإمتثال من العامل؟ هل أمرکم الثانی مغایرا و محایدا للأمر الأول؟
غایة ما نجده و ندرکه فی هذه الحالة أن کل الأوامر متحدة حتی یمتثل العمل المأمور به و أن الآمر لن یتنازل عن مولویته حتی فی أمره العاشرة بل المولویة یشتدّ علی العامل بالتکرار و یضاعف لومه و عقابه. لأنا نری بونا شاسعا بین جریمة عامل تخلف مرة واحدة و آخر متخلف متکرر الذی یستوجب معاقبة اکثر و اشدّ. إن الله تعالی لو أمرنا بإقامة الصلوة مرّة و لم یتکر الأمر؛ لکان جریمة العاصی التارک أخفّ و أقل من أنه جلّ و علا تکرّر و تأکد بها مئات المرّات و لمّا یُمتثل. و هکذا الحال فی الأوامر العقلیة؛ بما أن الناس لایلتزمونها و لایدینون بها یؤکد الشارع علیها بالأمر و النهی و هذا لا یعنی زوال المولویة للتکرار. و الذی تسبب الخطأ فی المقام عدم التمایز بین الأحکام التأسیسیة و الأحکام المولویة. لیست المولویة فی الحکم إلا إرادة الطاعة لله تعالی و هی موجودة فی حال التکرار أیضا و أما التأسیسیة تعنی حدوث إرادة جدیدة لا یوجد فی التکرارات. بناء علی ما ذکر، تقسیم الأحکام بالمولویة و الإرشادیة لغو لا جدوی فیها و الأجدر از نقسّمها بالتأسیسیة و التأکیدیه و التأکید یؤثر فی میزان الثواب و العقاب .
11. خلاصة المقال
من العلوم المهمة الإسلامیة علم الفقه و هو یبتنی علی أصول و قواعد خاصة یحتویها علم الأصول أو علم أصول الفقه. و فقهنا الشیعی الإثناعشری له أصول اربعة: الکتاب و السنة و الإجماع و العقل. عندما نلاحظ تأریخ الفقه و نطالع تیار فکری علماء الفقه الشیعی، نری هناک تطورات عظیمة فی إطار الأصول و دور الأدلة الفقهیة التی نعرفها بصفة منابع الشریعة و مصادر احکامها. ففی زمان یرکّزون علی الحدیث و ینکرون مصادر أخری الثلاثة و یستبدلون الأدلة الأربعة بالکتب الأربعة(الکافی- من لایحضره الفقیه- التهذیب و الاستبصار)ثم تحول الفکرة الأصولیه و یستند علی الأدلة الأربعة المعروفة تلک فیعدون العقل من الأدلة علی الحکم الشریعة و طریقا إلیها...
فقد طالت الأزمان و مضت القرون عن زوال الفکر الأخباری و لکنّا نری ثفل عقائدهم و رسوباتهم الفکریة و الثقافیة باقیة فی أذهان کثیر من علمائنا الأصولیین و حتی فقهائنا المجتهدین الیوم أیضا. و ما یشهد علی بقاء الفکرة و الصور الذهنیة؛ فتیاهم فی بعض الموضوعات و تفکیرهم فی کثیر من المسائل حتّی فی علم الأصول. علی سبیل المثال نراهم باحثین عن حجیة العقل معتقدین برسالته الإلهیة الباطنیة فیُثبتون الملازمة بین حکم العقل و حکم الشرع بل وحدة حکمهما و عینتهما کقاعدة کلّیة فی علم الأصول و لکنهم أنفسهم ینسون کلامهم هذا و عقیدتهم هذه فی الملازمة و الوحدة فیظهرون عن تردیدهم فی وجوب مقدمة الواجب و أنها هل واجبة عقلیة أم شرعیة؟
کما أن مع إذعانهم بحجیة العقل کمصدر شرعی؛ یبحثون و یجادلون البعض بعضا، فی أنه هل الأوامر العقلیة مولویة یجب علینا إمتثالها أم ارشادیة یمکننا التخلف عنه؟ و هکذا... و ابحاث کهذه یدفعنا أن نقول: مثل العقل فی أصول فقهنا مثل أسد یحکی عنه المولوی فی المثنوی المعنوی، أسدٌ لیس له رأس و لا صدر و لا رجل و لا بطن و لا ذنب و لما یخلقه الله تعالی...
شیر بی پا و سر و اشکم که دید؟ این چنین شیری خدا هم نافرید
فما العلة أنهم یتفوهون فی علم الأصول بأصول و یفصحون عن آراء و أفکار لن نری منها أثر و لن نسمع عنها خبر فی الفقه؟ حینئذ ماهی الفائدة من ذکر العقل فی عداد المصادر الشرعیة؟ و ماهو الطعن و التشنیع لعلمائنا الأخباریین رحمهم الله؟ و أین إستفادتنا من هذا النبع العظیم؟ و هکذا وضح لنا الإجابۀ عن السؤال المطروح فی أول المقال: هل للأصولیین رأی جدید و سعی مائز و إجتهاد متمایز عن الأخباریین فی فتیاهم و استنباطهم الأحکام الشرعیة من ادلتهم الأربعة؟
12. المصادر
1. القرآن الکریم
2. الاسترآبادى، محمد امين - عاملى، سيد نور الدين موسوى، الفوائد المدنية و بذيله الشواهد المكية، مؤسسۀ النشر الإسلامی التابعۀ لجماعۀ المدرسین بقم المشرفه،، قم - ايران، دوم، 1426 ه ق،
3. الاشكنانى، محمد حسين، دروس في اصول الفقه ( توضيح الحلقة الثالثة )نشر انوار الهدی، قم، الطبع الاول، 1380 ش.
4. الاصفهانى، محمد حسين، نهاية الدراية في شرح الكفاية ( طبع قديم )، نشر سید الشهداء قم، الطبع الاول، 1374 ق.
5. الأکبر نجاد، محمد تقی زوائد علم اصول فقه[بالفارسیه]، نشر دارالفکر، قم، 1396، ص37
6. -------- کلام فقاهی[بالفارسیة]، انتشارات دارالفکر، الطبع الأول، قدس، قم، 1395.
7. الانصارى، مرتضى بن محمدامين، فرائد الأصول - قم، الطبع ۹، 1428 ق.
8. -------- مطارح الأنظار ( طبع جديد ) - قم، الطبع الثانی، 1383 ش.
9. البهبهانى، محمد باقر بن محمد اكمل، الاجتهاد و التقليد (الفوائد الحائرية)، مجمع الفكر الإسلامي، قم - ايران، اول، 1415 ه ق.
10. ------- الرسائل الأصولية، نشر موسسه العلامه المجدد الوحيد البهاني، قم، الطبع الاول، 1416 ق،
11. تبريزى، جعفر سبحانى، الإنصاف في مسائل دام فيها الخلاف، نشر مؤسسه امام صادق عليه السلام، قم - ايران، اول، 1423 ه ق.
12. ------- الرسائل الأربع (للسبحاني)، مؤسسه امام صادق عليه السلام، قم - ايران، اول، 1415 ه ق.
13. -------رسائل اصولية ، مؤسسۀ الام الصادق، قم، الطبع الاول، 1383 ش.
14. التبريزى، موسى بن جعفر، أوثق الوسائل في شرح الرسائل ( طبع قديم )، نشر کتبی نجفی، قم، الطبع الاول، 1369 ق.
15. التميمى آمدى، عبد الواحد بن محمد، غرر الحكم و درر الكلم، نشر دار الکتاب الاسلامی، قم، الطبع الثانیۀ، 1410 ق.
16. جماعۀ من المحققین، بإشراف السيد محمود الهاشمي الشاهرودي ، موسوعة الفقه الإسلامي طبقا لمذهب أهل البيت عليهم السلام ، مؤسسه مؤسسه موسوعۀ الفقه الاسلامى علی مذهب اهل البيت عليهم السلام، قم - ايران، اول، 1426 ه ق.
17. جماعۀ المؤلفین، مجلة فقه أهل البيت عليهم السلام (بالعربية)، مؤسسه موسوعۀ الفقه الاسلامى علی مذهب اهل البيت عليهم السلام، قم - ايران، اول، ه ق.
18. الخمينى، روحالله، أنوار الهداية في التعليقة على الكفاية، ، موسسه تنظيم و نشر آثار الإمام الخمينى، تهران، الطبع الثانی، 1415 ه.ق،
19. الدرّی، مصطفی، مورد عجیب دلیل عقل، http://ijtihadnet.ir، 27 مرداد 1397، تاریخ الرجوع: 10/2/1399.
20. رحیمی، مجتبی، روش شناسی اجتهاد، نشر دارالفکر، قم، 1398.
21. الرشتى، حبيبالله بن محمدعلى، بدائع الأفكار ، نشر موسسة آل البيت عليهم السلام، قم، الطبع الاول.
22. الشيرازى، سيد محمد حسينى، الفقه، القانون، مركز الرسول الأعظم (ص) للتحقيق و النشر، بيروت - لبنان، الثانی، 1419 ه ق.
23. الصدر، محمد باقر، المعالم الجديدة للأصول ( طبع جديد ) - قم، الطبع الثانی، 1379 ش.
24. ------- ، اقتصادنا، مکتبة الشاملة.
25. الصدر، محمد، منة المنان في الدفاع عن القرآن، دار الأضواء - لبنان - بيروت، الطبع الأول، 1423 ه.ق.
26. الصفایی الحایری، علی(عین- صاد)، درآمدی بر علم اصول[بالفارسیة]، نشر لیلة القدر، الطبع الثانی، 1386، قم.
27. طباطبائى يزدى، محمد باقر، وسيلة الوسائل في شرح الرسائل، نشر مولف، قم، الطبع الاول، بی تا.
28. عراقى، ضياءالدين، منهاج الأصول، نشر دار البلاغة، بيروت، الطبع الاول، 1411 ق.
29. العمید الزنجانی، عباسعلی، دائرۀ المعارف الفقهیه و الحقوقیه، نشر جامعۀ تهران. مؤسسۀ النشر و الطباعۀ، تهران - ایران، 1389 ه.ش.
30. الفاروقي، إسماعيل راجي، أسلمۀ المعرفۀ، ترجمة عبد الوارث سعيد، جامعة الكويت، دار البحوث العلمية بالكويت، 1983م، المکتبۀ الشاملۀ
31. كلينى، محمد بن يعقوب، الكافي (ط - الإسلامية) - تهران، چاپ: چهارم، 1407 ق.
32. ------- كافي (ط - دار الحديث) - قم، الطبع الاول، 1429 ق.
33. الكوهكمرى، سيد محمد بن على حجت، كتاب البيع (للكوهكمري)، در يك جلد، مؤسسۀ النشر الإسلامی التابعۀ لجماعۀ المدرسین بقم المشرفه،، قم - ايران، دوم، 1409 ه ق.
34. المازندرانى، علي اكبر السيفى، مباني الفقه الفعال في القواعد الفقهية الأساسية، مؤسسۀ النشر الإسلامی التابعۀ لجماعۀ المدرسین بقم المشرفه،، قم - ايران، الاول، 1425 ه ق.
35. المازندرانى، محمد صالح بن احمد، شرح الكافي-الأصول و الروضة (للمولى صالح المازندراني)، نشر المکتبة الاسلامیة، تهران، الطبع الاول، 1382 ق.
36. المشكينى الاردبيلى، على، اصطلاحات الأصول و معظم أبحاثها، نشر الهادی، قم، الطبع السادس 1374 ش.
37. ------- الفقه المأثور، در يك جلد، نشر الهادي، قم، ايران، الثانی، 1418 ه ق.
38. المشكينى، ميرزا على، مصطلحات الفقه، جامع فقه اهل البیت2، نرم افزار نور.
39. المصطفوى، سيد محمد كاظم، مائة قاعدة فقهية، مؤسسۀ النشر الإسلامی التابعۀ لجماعۀ المدرسین بقم المشرفه،، ايران، الرابع، 1421 ه ق.
40. المطهرى، مرتضی، مجموعه آثار(30 جلدی)، نشر صدرا، الطبع 8، 1372، قم.
41. المظفر، محمد رضا، أصول الفقه ( طبع انتشارات اسلامى ) - قم، الطبع الخامس، 1430 ق.
42. المغنيه، محمد جواد، علم أصول الفقه في ثوبه الجديد، نشر دارالعلم للملایین، بيروت، الطبع الاول، 1975 م،
43. النائينى، محمد حسين، أجود التقريرات، مطبعة العرفان، قم، الطبع الاول، 1352 ش.
0 💎
287 🧐
2 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
اعوذ بالله من الشیطان الرجیم
بسم الله الرحمن الرحیم
الحمد لله و الصلوة و السلام علی رسوله المصطفی و علی آله و صحبه خیر الوری و من تبعهم باحسان اتباع الهدی.
درس خارج حوزه، مبدأ، مسائل و مشاکل
محمد حسین بهرام
16/08/1400
مقدمه:
شاید جای این سوال هست: « پیغمبر اکرمصلی الله علیه و آله و سلم که در ظرف ۲۳ سال اصول و فروع و عقاید و اخلاق به تمام شعبها و دقایقها بیان نمود و شاگردها نیز خوب فهمیده بودند. [چرا] ما عمرها باید در اصول فقط بمانیم و به جایی نرسیم» ؟ .
تأملی در سنّ و سال طلاب و دانشآموزان حوزه و بخصوص حوزههای بزرگی مانند حوزه علمیه قم و از این جمع، حاضران و فراگیران دروس خارج، واقعیت و حقیقت این سوال را به ما اثبات میکند. صدها درس خارج خوانی که عمری در خواندن اصولاند و همچنان مقلّد و اصول ندان و حاصل سالها درس خارج خوانیشان تحریرات درهم و برهم و تقریرات نا منظمی که اکثر آنها نه در بالای منبر به کارشان میآید و نه در محراب مسجد و نه در بازار معامله و نه هم نشر کتاب و مجله؛ بگذریم از محافل علمی و سر صنف درسی مدارس و دانشگاهها و امثال آن و محصول آن عنوان طلبه درس خارج!
درس خارج از مراحل درسی یا به عبارت بهتر، شیوه تعلیمی در حوزههای علمیه درس خارج است. و از آن به درس خارج و دوره خارج هر دو یاد میشود. معمولا طلبه پس از طی کردن راه طولانی یادگیری علوم مقدماتی ادبیات عرب و خواندن کتابهای مطول و مفصلی در علم فقه و اصول فقه، وارد این مرحله طولانیتر درسی میشوند. هر چند در کنار ادبیات و فقه و اصول، علومی مانند منطق، تفسیر، حدیث، عقیده، فلسفه، اخلاق و ... نیز در نظام درسی حوزوی امروزی دیده میشود؛ اما عمدهترین درسها همان دو درس فقه و اصول فقه است تا جائی که جز آنها را با عنوان دروس جنبی یا فرعی یاد میکنند. در واقع این دو درس/علم(فقه و اصول) بیشترین زمان تحصیل و هم بهترین دوران عمر طلبه را به خود اختصاص میدهد که نسبت به دیگر علوم اولویت و اصالت و به شدّت موضوعیت یافته است. علم فقه به عنوان علم محوری در تعلیمات حوزوی پیشینه هزار ساله در کارنامه آموزشی- پژوهشی حوزههای علمیه دارد و شاید به همان طول و تفصیل نیز نارسایی و نقص.
در نظام درسی حوزههای علمیه جامعه شیعی، اغلب مدارس به طور سنّتی به پیش میرانند و برنامه میگذارند. پیش رفتنی که هر روز طلبه را از مسائل و موضوعات جاری جامعهاش دورتر میکند. نه کم شماراند طلابی که یک عمر در حوزه میزیند و مادام العمر مشغول تحصیل و تعلّم فقه و اصول و تفکّر و تحلیل مسائل و موضوعاتی که بارها و قرنها حلّ و فصل و تشریح و تثبیت شده است و دل به این خوش دارند که دوره چندم درس خارج فلان کس شرکت میکنند... کمترین آسیب این نوع تدریس و تدرّسها با نگاه صرفا مادی و مالی؛ بالاترین آمار و بیشترین رقم مصرف بیت المال و سهم امام است که برون داد و برآیند آن حتی یک سیاهه صد صفحهای علمی و کار بردی از هر طلبه و شرکتکننده در درس نیست!
این نوشتار کوتاه بر آن است تا این موضوع را کاویده و با تمرکز بر درس خارج، علّت و منشأ مشکلات موجوده و برخی مسائل مرتبط با آن را از نظرگاه بزرگان دین و اندیشه به نقد و تحلیل گیرد و با تکیه بر شواهد و مستنداتی از متون و ستون این درسها گوشهای از مصاعب و مصائب تعلیمی طلبه امروز را بیان کند. تأکیدا عرض میشود موضوع، درسهای خارج و اصول رائج و جاری است و مورد مطالعه، طلبه و تقریرات و تحریرات موجود با آثار و نتایج بدست داده بیرونی؛ نه صرفا بحث انتزاعی و فرضیات ذهنی- تخیلی یا ایده آلهای آنچنانی!
محوریت فقه در آموزش حوزوی
در هر نظام تعلیمی مثلّث استاد، شاگرد و کتاب، پایه اساسی و فلسفه وجودی آن به حساب میآید. کتاب، نقش واسطه و پُل ارتباط و کانال انتقال معلومات از استاد به شاگرد بوده و در همه مدارس و مراکز آموزشی و شاخههای مختلف علوم، جزء مواد اولیه درسی است.
اهمیّت این ماده ممّد، به حدّی است که تمامی دولتها وزارت و ریاست مخصوص تألیف و تدوین کتابهای درسی دارند و از تعلیمات ابتدایی گرفته تا مراحل و درجات عالی و فوق عالی، برای دانشآموز یا دانشجو و طلبه کتابهای خاصی تهیه میشود و حدّ اقلّ سرفصلهای درسی(در مقاطع عالی) مشخّص شده و مرتّبا پس از گذر مدتْ زمانی توسط متخصصین، مورد اصلاح و بازبینی قرار میگیرد. در حوزه علمیه اما با تأسف باید گفت که در خلال خیل عظیم و سواد اعظم سیاههها و با زمینه هزار ساله تأسیس حوزه و عقبه تعلیم و تدریس علم فقه با آنکه محوریت و اولویت تدریس و تعلیم را دارد؛ جز تعدادی کمتر از انگشتان یک دست؛ کتاب درسی فقهی اصلا وجود ندارد و کتابهای خاصّ درسی هم که مثلا نوشته شده مانند آموزش فقه فلاحزاده و دروس تمهیدیه ایروانی، برای نوآموزان و به اصطلاح سال اولیهای این علم است و می توان گفت که اینها نیز فاقد معیارات لازم کتاب درسی اند. چنان که حضرت آیت الله محسنی فرموده اند: " عجيب است كه براى تدريس و درس خواندن در حوزهها در هيچ علمى كتابى نوشته نشده است، كتب درسى محصلين بدون كدام معيار مشخصى بطور اتفاقى از ميان كتب مؤلفه مورد بحث و درس قرار گرفته و مشهور شده است و لذا غالب آنها با اينكه كتب مفيدى بودهاند ولى از نظر درسى خالى از عيب نبودهاند و بلا شك باعث ضياع پارهاى از عمر و بردن رنج بيشتر افاده و استفادهكنندگان شدهاند".
هرچند در علم اصول، وضعیت کمی بهتر مینماید و کتابهای درسی متعدّدی مانند حلقات شهید صدر، کتابت و تألیف شده است ولی فضای عمومی حوزهها هم چنان پر از حال و هوای چندین قرن قبل است و اغلب کتابها تألیفات علمای سدههای پیشتر از پیشین و هم مسائل مورد نقد و بررسی حتی در درسهای خارج مسائل و موضوعاتی این چنین! باری؛ چنین نقیصهای در چنان نهادی با چنان نام و نشانی، خود نشانگر نا به سامانیهای مهم، عمیق و مزمنی است.
اقیانوس بند انگشتی
از طرف دیگر، ملاحظۀ کتب و موسوعات علمی و تکثر عددی و عنوانی کتب مدوّن و مطبوع در علم فقه و موضوعات فقهی نسبت به سائر علوم اسلامی نشان میدهد که علمای شیعی امامی[حد اقل] بیش از هر علم دیگر مرتبط به معارف اسلامی به علم فقه پرداختهاند و آن را پالش و پرورش دادهاند. از عناوین مختلف کتبی که مستقیما در مورد فقه نوشته شده است اگر بگذریم، فقط و فقط کتابهایی که با عنوان شرح و تعلیقه بر یک کتاب فقهی مانند شرائع الاسلام محقق حلّی(متوفی ۶۷۶ ه) تألیف و تحریر شده است به بیش از صد کتاب میرسد: «و قد تعدت تلک الشروح و الحواشی المائة» طبعا علم اصول هم درجه دوم بعد از آن را دارد و بلکه میتوان گفت؛ اصول نیز در این جهت، موازی فقه بوده و برابر آن کش و قوس آن چنانی یافته است و این خود چیز عجیب و غریب دیگری است که مصداق اقیانوسبند انگشتی(به عمق یک سانتیمتر) را در ذهن تداعی میکند.
آیا بهتر نیست که به جای نوشتن صد شرح بر یک کتاب، ده تا کتاب در موضوعات دیگر نوشت؟ چرا عوض طرح ۱۸ احتمال در عبارت حدیثی چند کلمهای[لَا سَهْوَ فِی سَهْوٍ] به شرح ۱۷ حدیث دیگر نپردازیم؟ و آیا ارجاع و تفسیر ۲۰ آیه از قرآن کریم بهتر است یا خلق احتمالات خیالی و دور از ذهن نیف و عشرون در یک آیه؟ تمرکز بر فقه و اصول در حوزه و به عبارتی توم آنها تنها در مراحل ابتدایی و متوسطه نیست که در مراحل عالی مانند درس خارج نیز چنین است و اصولا یکی از ممیزات درس خارج به گفته«حب الله» همین است: " إنها تشتهر في مجال دراسات الفقه من ناحية وأصول الفقه من ناحية أخرى، وقلّما نجد مرحلة البحث الخارج ـ بشكلها المتعارف ـ في سائر العلوم، كالقرآنيات والتاريخ والحديث والرجال والفلسفة والكلام"
درس خارج یا دوره خارج
گفته میشود که «درس خارج، عالیترین مقطع دروس حوزه معادل دوره دکتری در دانشگاه است» در این دوره درسی«شیوه تحصیل عوض میشود، استاد موضوع بحث را از منابع مختلف تحقیق میکند و به بررسی و نقد آرای عالمان دیگر در همان موضوع میپردازد، درس، خارج از متن آموزشی معین عرضه میشود به همین جهت به آن درس خارج میگویند. طلبه موظف است پس از مراجعه به آثار عالمان گذشته، استنباط مستقل خود را در مقایسه با پژوهش دیگران به بوته داوری بگذارد» . مطلوب از این درس و متبادر از عنوان آن نیز ایجاب میکند که درس خارج، واقعا درس خارج از متن باشد و چنانکه بعدا خواهد آمد فلسفه ایجادی آن نیز همین بوده است اما امروزه در یک انحراف 180 درجهای از اصل تأسیس و تکوُّن خود بنا به توجیهاتی به متن روی آورده و این چنین معمول شده است: " معمولا متن درسى خاصى ندارد. ولى براى نظم بخشیدن به مطالب، مباحثبراساس کفایه الاصول در اصول فقه و جواهر الکلام، تحریر الوسیله و عروه الوثقى در فقه طرح مىشود" .
آقای احمد مبلغی گفته است: «درس خارج تلاشی است شامل بعدی از آموزش به علاوه بعدی از پژوهش. آموزشی معطوف به ذکر اقوال یا مرور آرا یا القا و انتقال متون به شاگرد نیست بلکه مقصود، آموزش منهج و روش اجتهاد، چگونگی استفاده از منابع، چینش و ترتیب ادله، چگونگی برخورد با آرا و اقوال و استفاده از آنها و قرار دادن آنها در مسیر استنباط. در کنار آن یک پژوهش لطیف، دقیق و ظریف از سوی استاد و شاگرد به فراخور دانششان به طوریکه شاگرد حقیقتا میخواهد اجتهاد انجام دهد». اما آیا واقعا همه دروس و طلبه خارج چنین هستند؟
آقای ابطحی در باره درس خارج میگوید که محور این درس فقه و اصول است و استاد و شاگرد «کار اصلى خود را در فقه و اصول قرار مىدهند و کتاب خاصى مورد مطالعه و تدریس قرار نمىگیرد بلکه یک مسئله فقهى یا اصولى موضوع بحث قرار داده مىشود و استاد نظرات مختلف را مورد بررسى و نقد و تحلیل قرار مىدهد و نظر خاص خود را مطرح مىسازد و براى اثبات آن دلیل مىآورد و دلائل دیگران را رد مىنماید و در اینجا است که شاگردان حق دارند در این بحث اظهارنظر کنند و اشکال کنند و در رد یا قبول نظر استاد و یا نظریههاى دیگر آزادند. با طى این دوره، طالب علم به مرتبه اجتهاد مىرسد و بعنوان یک، فقیه یا اصولى، صاحبنظر مىگردد و حق دارد در مسائل اسلامى نظر بدهد و دیگران ازنظر او پیروى کنند» .
در قیاس درس خارج با دوره دکتری در دانشگاه¬ها، چند تفاوت عمده را نمیتوان نادیده گرفت:
اول، تعداد دانشجویان یا طلبه که در «شلوغترین درس خارج حوزه[در مسجد اعظم قم] بیش از ۲۰۰۰(دو هزار) طلبه شرکت میکنند». این تعداد، اختصاصی به دوران ما ندارد که ميرزا محمد همدانى - يكى از شاگردان شيخ انصاری مىنويسد: گمان مىكنم، در مجلس درس او، سه هزار نفر يا بيشتر شركت مىكردند.
دوم این که بنا به آمار سال ۱۳۹۰ تنها در چهار مرکز حوزوی در قم(مسجد اعظم، مدارس فیضیه/دارالشفا/گلپایگانی و بروجردی(خان)) ۱۸۶ درس خارج در روز، برگزار میشود.
سوم آنکه جدیدترین کتاب محور درس خارج، بیش از ۳۰ سال از وفات نویسندهاش میگذرد . چهارم آنکه در این درس دوره تحصیل نامعلوم است، سرفصل چندان مشخصی و سطحبندی هم وجود ندارد، خنده دارتر این که«در درسهای خارج، کسی که سال اول وارد میشود، با کسی که پانزده سال است که درس خارج میخواند، یک جا و سر یک درس مینشیند» . پنجم اینکه«جمع کثیری از طلاب حوزه از روی اجبار به آن تن میدهند در حالی که توجیهات متعددی برای بیفایده بودن آن دارند» ششم و هفشندهم نیز امتحان ورودی، امتحان میان درسی و پایان درسی و از این قبیل چیزای دیگه...
پیشینه درس خارج
این درس امّا از نظر تاریخی سنّ و سابقه چندانی ندارد و از ابتداعات عصر شیخ انصاریرحمه الله است[کمتر از دو قرن]. گفته شده است که «آغاز تدریس خارج به ابتکار شریف العلماء(متوفی ۱۲۴۶ه) انجام شد. نخستین عالم شیعه که به گونه خارج تدریس کرد شریف العلماء آملى مازندرانى است و پیش از او رایج نبود. منشأ این شیوه او شیخ اعظم انصارى صاحب مکاسب(متوفی ۱۲۸۱ه) و سعید العلماء مازندرانى (بابلى، متوفی ۱۲۷۰ه) بودند، زیرا شیخ انصارى و سید العلماء که هممباحثه و از شاگردان ممتاز و برجستۀ شریف العلماء بودند در درس شریف زیاد اشکال مىکردند و شریف هم پاسخ مىگفت. این اشکال و پاسخ از روى کتابى نبود، در نتیجه کمکم تدریس شریف العلماء که از روى کتاب معالم بود از میان رفت و از آن زمان به بعد عالمان درس را از خارج مىگفتند و تقریر مىکردند نه از روى کتاب. از آن پس در حوزههاى علمیه امامیه پس از آنکه تلامیذ مراحل سطوح را مىگذراندند، مجتهدان براى آنها اصطلاحا درس خارج تدریس مىکردند. در درسهاى خارج، علاوه بر متون علمى، از نظرات دیگر علما نیز استفاده مىشد و آنگاه مطالب بهطور مستقل از خارج مورد تحلیل و بررسى و نقد قرار مىگرفت» . نویسنده کتاب روششناسی اجتهاد نیز به همین مطلب اشاره کرده و گفته است: «شریف العلماء» از شاگردان شاگردان سید على و سید محمد طباطبائى است. شریف العلماء مهمترین و مشهورترین استاد شیخ انصارى است. برخى مىگویند وى براى اولین بار درس خارج به شیوۀ امروزى را بنا گذاشت. تا قبل از او اساتید از روى یکى از کتب معروف مانند معالم الأصول، تدریس مىکردند؛ اما بعد از وى این روش در دورۀ درس خارج از میان رفت و اساتید بدون اینکه مقید به متن کتابى خاص باشند، خود به تقریر مطالب اقدام کردند. مىگویند علت اینکه او این شیوۀ درس گفتن را انتخاب کرد سؤالات مکرّر شاگردانش از جمله شیخ انصارى است. پرسشهاى مکرّر موجب مىشد، کلاس مدّت زیادى به پرسش و پاسخ بگذرد و از متن کتاب فاصله بگیرند. همین امر به مرور زمان باعث شد کتاب به صورت کلى از درس حذف شود» .
سوالی که در اینجا قابل طرح است این است که چند در صد از طلاب مانند شیخ و چه تعدادی از استادان مانند شریف العلمااند؟ آیا طلبهای که از مطالعه کتاب شیخ عاجز است و مجبورا آن را در پیش استادی میخواند و خط به خط و کلمه به کلمه باید از استاد ترجمه و توضیح عبارت را بشنود و یاد بگیرد؛ در حدّ شیخ انصاری و نیازمند درس خارج آنچنانی است؟ آیا استادی که بدون خواندن شرح و شروحات، توان تدریس کتاب شیخ را ندارد، صلاحیت تدریس خارج را دارد؟ مگر نه آنکه نه شاگرد همسان آن شاگرد و نه استاد بسان آن استاد و نه هم درس چنان درس! و اکثر ادا در آوردن و تقلید کور کورانه کردن است؟ در آن درس خارج، شاگرد و سؤالات او محوریت داشتند و لی چیزی که در درسهای خارج کنونی دیده میشود این هم نیست که شاگرد محور و سؤال محور باشد و کتابی در کار نباشد[شیوه نو و نهایی تدریس شریف العلماء و ظاهرا شیوه شیخ انصاری که رسائل و مکاسب را درس خارج ایشان میدانند] بلکه عقبگردی به کتاب محوری و استاد محوری است نه آنکه در پی حلّ مسأله و پاسخ به پرسشهای علمی- فقهی باشد. به خوبی میتوان حدس زد که سؤالات شیخ شاگرد شریف العلماء طبعا سؤالاتی مربوط به موضوعات و مسائل مهم و مطرح آن روز بوده است ولی درسهای خارج امروزی تقلید ناشیانهای است از آن درسها که جز تشابه اسمی، هیچ مشابهت و ممیزه دیگر آن را ندارد. "بیشتر کتابهاى متداول درسى که اکنون به عنوان متون آموزشى حوزهها تلقى شده، اصولا به عنوان متن آموزشى تدوین نشده است.
به عنوان نمونه، کتاب کفایة الاصول مرحوم آخوند خراسانى (ره) و رسائل و مکاسب شیخ اعظم انصارى (ره) هرگز به عنوان متنى کلاسیک، براى تدریس در حوزههاى دینى تدوین نشده است. کفایة الاصول، همان بحث خارج اصولى است که مرحوم آخوند در زمان تدریس خارج اصول، طرح نموده است و شاهد آن عبارتهاى «ان قلت، قلت» و پرسش و پاسخهایى است که در آن به چشم مىآید. و آن بحثها با فراز و نشیبهایى که دارد، جمعآورى و خلاصه شده و با همه ابهامهاى آن به چاپ رسیده است! رسائل و مکاسب نیز مجموعه یادداشتهاى شیخ بزرگوار انصارى (ره) است که به منظور پیشنویس تدریس بحث خارج فقه و اصول، تحریر مىداشته است. و معروف است که وقتى به شیخ انصارى (ره) گفته شد که بحثهاى اصولى شما تحت عنوان «رسائل» چاپ شد، ایشان در پاسخ گفته است: «از این چیزها زیاد چاپ مىشود". بله! اگر چنین نمیبود ۲۰هزار سوال در دستگاه قضای جمهوری اسلامی ایران که روزانه صدها درس خارج در گوشه و کنار آن برگزار است؛ بیپاسخ نمیماند! اعلامیههای درس خارج آقایان با عناوینی مانند خارج لمعه، خارج مکاسب، خارج کفایه الخ در تابلو اعلانات مدارس شاهد بیزبان اما حیّ و حاضر... یا للعجب! و وامصیبتاه ...
به راستی این عجب و بلکه مصیبت نیست که استاد از بین بیش از صدها و بل هزار طلبه که به درس او حاضر میشود، فقط برای دو سه تن تدریس کند و خودش هم به این مطلب (و مصیبت) آگاه باشد و اقرار کند؟ [آیت الله خوانساری: ] زمانى که در نجف أشرف، خدمت مرحوم آیة الله خوئى درس خارج اصول مىخواندیم، ایشان تصمیم داشتند یک درس خارج فقه نیز شروع کنند، ولى آن را مشروط کرده بودند به شرکت دو نفر از تلامذه خود و فرموده بودند: «اگر دو نفر در این درس حاضر شوند درس را آغاز مىکنم" این مسئله تقریبا در اغلب گویندگان درس خارج وجود دارد چنانکه از شیخ انصاری نقل شده است: [شیخ انصاری] "گاهى مىفرمود: من درس را براى سه نفر مىگویم. میرزاى شیرازى، میرزاى رشتى و شیخ حسن تهرانى نجمآبادى". آقای محمد تقی اکبر نژاد بدون ذکر نام از زبان یکی از درس خارج گویان فعلی حوزه قم که بیش از هزار طلبه در درسش حاضر میشود حکایت میکرد که گفته است برای دو نفر درس میدهد... آیا حق نداریم که از این بزرگواران بپرسیم وقتی خودتان از حال و روز این مجموعه با خبرید و سرگردانی و علافی و زحمت بیهوده شرکتشان در درستان را میدانید چرا به حال و روز آنان فکری نمیکنید و به اتلاف باطل و بیهوده سرمایه عمر و فرصت آنان رضایت میدهید؟ این که چه منطقی پشت سر این وقت کشی و عمر سوزی است و چنین مدیریتی چه توجیه عقلی و شرعی دارد؛ الله عالم...
شیوههای تدریس درس خارج
آنچه در این بخش مهم است نه استقصای شیوههای درسی که استفسار شیوه تدریس فعلی است و تأکید بر این نکته که درسهای خارج فعلی از جهات و جوانب مختلف از درس خارج اصلی و اولی، فرسنگها فاصله گرفته است و به بیراهه باطل دور میزند و آن هم متسلسل ... به گفته آقای اصفهانی از جهت شکل درس، درسهای خارج متداول و مرسوم نجف و قم فعلی به سبک کلاسیک و استاد محور ارائه میشود. بر آن بیفزایید گفته قبلیاش را در مورد متن درس خارج و از جمله آن این نتیجه به دست میآید که دروس خارج فعلی متن محور و استاد محور است. سبک دیگری که ایشان ذکر میکنند سبک سامرایی است: "1- سبک سامرائى یا مکتب سامرا و یا روش شاگرد محورى این روش درس خارج میرزاى شیرازى بزرگ رحمه الله است که بعدا در کربلا ادامه یافت، که متاسفانه اکنون در حوزههاى علمیه به فراموشى سپرده است. در این شیوه میرزاى بزرگ رحمه الله فرعى فقهى را مطرح مىکرد و تمامى مطالب مربوط به آن را به کمک شاگردان و با بحثهاى طرفین مورد بررسى قرار مىداد و حتى چیزى را به عنوان «اصول موضوعى» نمىپذیرفت. در این سبک شاگردان محور بحث هستند و استاد سخنران جلسه نیست، بلکه در پایان به جمعبندى نظریات و نتیجهگیرى مىپردازد. در این روش شروع درس مشخص بود، اما پایان آن روشن نبود و گاهى تا هفتساعت ادامه مىیافت.
2- سبک کلاسیک (استاد محورى (این روش متاخران حوزه نجف و قم است و امروزه متداولترین روش تدریس در حوزه علمیه قم است. در این سبک، استاد یک فرع فقهى یا اصولى را مطرح مىکند و اقوال و دلایل آن را بررسى مىکند و در پایان نظر خویش را بیان مىکند. در این شیوه استاد فعال است و مانند یک سخنران عمل مىکند و شاگردان کمتر فعال هستند
کیفیت درس خارج اکنونی
آقای احمد مبلغی از نداشتن تعریفی از درس خارج میگوید و این که این درس، طلاب را در فضای مه آلودی وارد میکند که عمل در آن سلیقهای است و پر از ابهام اقوال و آرای مختلف و از به ابتذال کشانده شدن این درس میگوید و هم همین تکثّر اقوال و کتب و تعلیقهها و شرحها و شرح بر شرحها را علّت ایجاد رواج درس خارج میداند. علت دیگر هم به دنبال رأی جدید بودن و باز بودن باب اجتهاد در اندیشه شیعی است؛ «که گامی به پیش باشد و نسبت به آنچه هست و فراتر از آنچه هست علم را به پیش ببرد» از دیدگاه ایشان «درس خارج به دو معنا باید فارغ از فضای درسی باشد؛ اول اینکه به قرائت متن نپردازد و دوم اینکه علم را از جایی که تا حال پیش رفته است جلوتر ببرد» . به گفته ایشان«درس خارج در مواردی، نه همیشه، در حالی منعقد میشود که در نهایت نه خود استاد میفهمد که مطلب چیست و نه شاگرد میفهمد». «عملا درس خارج به جای آنکه نقشی بیافریند، ضربه و ضرری را نیز متوجه میکند و به جای اینکه مشکلی را حل کند خودش به مشکل تبدیل شده است. واقعیت این است که درس خارج خورنده عمرها شده است در حالی که جایگاه بهترین احساس لذتهای علمی و تحقیق علمی است» .
به راستی؛ آیا مشکل نبود کتاب درسی علمی و معیاری در فقه و اصول از عوامل ایجاد تدریس به شیوه خارج نیست؟ پاسخ فعلی و عاجل نگارنده به این پرسش مثبت است و شاهد آن هم همین بحثها و درسهایی که بیشتر خارج از فقه و اصول به معنی واقعی این دو علم است یعنی زوائد علم اصول و حواشی یا حشاوی علم فقه! و طرح مسائل به تقلید از کتب اصولی عامه هداهم الله...
زحمات آموزشی طلبه
واقع قضیه این است که زحمت کشی یک طلبه حوزوی، در تعلّم و آموزش و سعی و تلاش پرشور در مطالعه و کتاب خوانی به مراتب بیشتر از زحمات سائر محصلین و متعلمین است و از این راستا رهاوردهایی نیز دارند«در روش تحصیل طلاب؛ چند عامل وجود دارد که در دریافت درس و پیشرفت در درس بسیار مؤثر است:
یکى مطالعه دقیق و عمیق قبلى و به اصطلاح، پیش مطالعه. طلبه وقتى وارد جلسه درس مىشود، کاملا به درس مربوط، وارد است و تمام جزئیات آن را ازنظر گذرانیده، فقط اشکالات او را استاد باید برطرف نماید.
دیگرى آزادى کامل اوست در اظهارنظر کردن درباره درس و اشکال وارد نمودن به درس و ایراد گرفتن به استاد، و این موضوع، مخصوصا در درس خارج، مصداقى صحیح و کامل دارد، گاهى در جلسۀ درس، شاگردان با یکدیگر به بحث مىپردازند و این مباحثات، معمولا با صداى بلند انجام مىشود. عامل سوّمى را هم مىتوان به دو عامل مزبور افزود و آن تبادل فکر یا مباحثه درس است؛ طلاّب معمولا بعد از درس، هر دو نفر یا چند نفر، همان درس را با یکدیگر مورد بحث قرار مىدهند و با کمک همدیگر اشکالاتشان را برطرف مىسازند» چنین همّت و جدّیت و جهد و زحمت کمتر در شاگردان دیگر نهادهایی آموزشی دیده میشود اما با تأسف که مشکلات ریشهای در محتوا و منهج درسی، عامل علّت و عقامت این همه کوشش و جوشش است. اگر بخواهیم مطلب را از دید بزرگان و اندیشمندان حوزوی، توضیح داده و نقد و نظرات ایشان در این باب نقل کنیم، حتما کلام به درازا میکشد؛ لکن از باب نمونه به برخی اشاره میشود:
طفره طرفة العینی بر حفره صد ساله
نبود کتاب درسی متناسب نیازمندیها و برنامهریزی شده، مشکل اساسی آموزش در حوزه هاست که منشأ و ریشه مشکلات متعدد دیگر شده است. از جمله آن که طلبه در سطح مضامین و متونی را میخواند که با دوره خارج هماهنگی ندارد و بلکه در دوره سطح نیز ناهماهنگ است. مثلا نخست در اصول فقه مظفر مصلحت سلوکیه نقد میشود و بعد در رسائل دوباره اثبات! و در هر کتابی صرفا همان کتاب محوریت دارد نه موضوع و علم مورد بحث. اما با رسیدن به مرحله عالی و دوره خارج، اتفاق دیگری میافتد که شهید صدر از آن تعبیر به طفره نموده است. طفره زورکی و پرش هوایی و یهویی اجباری طلبه برای پیمودن مسافتی که مسیر صد ساله تکاملی علم اصول بوده است. گویا این که از کسی بخواهند از پله اول، یکبارگی به پله صدم پا گذارد و مدارج و مراتب علمی که به طور طبیعی با تدریج و ترتیب طی میشود در یک طفره، طی کند: "فالطالب لکی یتسلّل من کتب السطح إلى درس الخارج کأنّه یکلّف بطفرة، وبأن یقطع فی لحظة مسافةً لم یقطعها علم الاصول خلال تطوّره التدریجیّ إلّا فی مائة عام". مشکل این است که در درس خارج، استاد آراء و اصطلاحاتی را تدریس و تشریح میکند که در صد سال اخیر طرح و ترویج شده ولی طلبه از قبل نامی هم از آن نشنیده است.
خاطره ای از درس خارج صد سال پیش
به مناسبت یا بیمناسبت بخشی از درد دلهای طلبهای را بخوانید که حدود صد سال پیش در باره درسهای خارج خود نوشته است: «اما درسهایی بعضی اساتید که فعلا میرویم تو را به خدا جهت چیز فهمی است؟ فهمیدن، فرع شنیدن کلام استاد است. ماکه تا به حال غیر آن که مسأله در فلان بحث بود چیز دیگر نمیشنویم. به مجرد شروع استاد این قدر ردّ و ایراد و قال و قیل به صداهای خشن و زیر و بم از بالای منبر و پایین آن هم از صد الی صد و پنجاه نفر جمعیت به هم میخورد و تصادم میکرد محشر کبرا رخ میداد، حمام زنانه کدام است؟ یک روز یک طلبه از لُرهای بختیاری که واقعا مجسمه دیوی بود به آن صدای منکر، دست به بناگوش گذاشت به آن اندازهای که قوت داشت در بلند نمودن صدای خود مشغول خواندن اشعاری لری به تمام آهنگ گردید که هیچ کس نفهمید إلا من که در جنب او نشسته بودم و الّا استاد و دیگران خیال میکردند که این هم یکی از فضلاست که ایراد به استاد دارد و یا به یکی از طلاب که طرفداری از استاد میکند و استاد هم از این قال و قیل و هنگامه غریب خوشش میآمد که مشغول جهاد فی سبیل الله هستیم نظیر لیلۀ الهریر صفین که این هیاهند کم از آن هیاهو نیست. نهایت اردوی علی علیه السلام با مصادیق جهل میجنگید و ما با حقیقت جهالت میجنگیم و علی القاعده ثواب این جهاد باید بیشتر باشد... پس این طور درسها که واقعا تئاتر است و تماشاگاه و نمایشگاه است نه درس، به دروغ چرا دل خوش کنیم»؟ ...
ایشان در ادامه از درس خارج دیگری یاد میکنند که برای چیز فهمی است و طلبهها در کار تقریرنویسی و تحریرات: «و درس آقای سید محمد باقر که مورد اهمیت است و همگی درس او را مینویسند و زحمت هم میکشند و غرض استاد و شاگرد هم چیز فهمی است آن هم این قدر مطول و مفصل است که سه مرتبه هر درسی را گوش میکنیم و باز هم فراموش میکنیم بس که وجوه عدیده بر مطلبی از کسی نقل میکند و بر هر وجهی ردهای متعددی میگوید. بعد از آن خودش عکس آن مطلب را یا همان مطلب را مدعی میشود و شش وجه دلیل میآورد و به هر دلیل چند توهم وارد میکند و رد میکند و در ردهای خود گاهی إن قلت میزند و دو سه سطر و قلت میآورد شش سطر که تار پود إن قلت را از هم میزند کما هو أوضح من أن یخفی علی ذی مسکۀ رجز میخواند. شاگردان به خون خود میغلطند که گذشته از مطلب فهمی، چطور این وجوه متسلسله را طوطیواری مرتب بنویسند و استاد رجز میخواند که بر فصول غالب شده و یا بر حاج میرزا حبیب الله رشتی که استادش بوده که درس آن مرحود را اگرچه ندیده بودیم، لکن شنیدهایم که دوره اصول بر حسب تدریس آن مرحوم ششصد سال طول میکشیده. حال تو را به خدا این طور درسها به درد کسی میخورد؟ شاگرد و استاد علاوه بر عمر خدا دادی از که(چه کسی) پانصد سال قرض کند که دوره اصول را تمام کند؟
پیغمبر اکرمصلی الله علیه و آله و سلم که در ظرف ۲۳ سال اصول و فروع و عقاید و اخلاق به تمام شعبها و دقایقها بیان نمود و شاگردها نیز خوب فهمیده بودند. ما عمرها باید در اصول فقط بمانیم و به جایی نرسیم. آن تصنیفات و این هم تدریسات »
درس خارج زمینة ریاست و مرجعیّت
آنچه از شریف العلما و شیخ انصاری گفته آمد، فلسفه اصلی تشکیل اولین درس خارج بوده است. اما در باب درسها و تدریسهای خارج این دوره و زمانه بیان شهید مطهری بسیار قابل توجه و به راستی که محلّ تأمل است [هرچند که کلّیت ندارد]: «چنان که مىدانیم حوزه تدریس خارج فقه و اصول، زمینه ریاست و مرجعیّت است. ریاست و مرجعیّت براى یک طلبه به معنى این است که یک مرتبه از صفر به لا نهایت برسد؛ زیرا یک نفر طلبه تا مرجع نشده است هیچ است و به رأى و عقیده او کوچکترین اعتنائى نمىشود و از نظر زندگى غالباً در تنگدستى بسر مىبرد؛ ولى همین که مرجع شد یک مرتبه رأى او مطاع مىگردد و کسى در مقابل رأى او رأى ندارد؛ از نظر مالى نیز بدون حساب و کتاب، اختیار مطلق پیدا مىکند»
فرمایش ایشان در این که تدریس خارج فقه و اصول زمینه ریاست و مرجعیّت خواهی است از این ارتکاز عمومی نیز تأیید میشود که شلوغی درس خارج کسی، احیانا دلیل اعلمیّت تفقه او دانسته شده و در این باب از مرجع تقلیدی استفتاء میشود که «آیا شلوغى درس خارج یک مجتهد، دلیل اعلمیّت او در استنباط احکام فقهىمىتواند باشد؟ » چنان یادم هست که مرحوم مدرّس افغانی در یکی از درس هایش(دروس صوتی ایشان از کتابهای مقدمات) فرمایشی به این مضمون دارد: کسی که عالم است مقدمات تدریس میکند و آن که بیسواد است خارج!
عده ای هم هستند که در خارج را بهانه و مستمسکی برای فرار از مسئولیت های مهم تر قرار داده اند: "... البته خواهيد گفت فضلاى ما درس و بحث دارند؛ بله، من هم مىدانم؛ اما من مىگويم كه محض رضاى خدا همان درس را تعطيل كنند و بيايند به مدت سه سال اين كار را بهعهده بگيرند. بنده بعد از رحلت امام (رضوان الله تعالى عليه) خيلى از اين مسئوليتهاى مهم كشور را دوساله، سهساله يعنى زماندار به اين و آن محول كردهام. شما درس خارج مىگوييد و پنجاه نفر، صد نفر كمتر يا بيشتر هم شاگرد داريد؛ خيلى خوب، محض رضاى خدا به مدت سه سال اين درس را تعطيل كنيد. اگر اين درس تعطيل بشود، آيا در عالَم ضايعهيى پديد خواهد آمد؟!"
انگیزههای تدریس سطح عالی و خارج
از چشم دیدهای شخصیام در حوزه این است که در مواردی، حضرت استاد با آنکه توان تدریس کتابهای شیخ و آخوند را ندارد، بخاطر شهرت و شخصیت تراشی هم اگر شده به این کتابها چون زالو چسبیده و حتی برای جلب و جذب شاگرد، جنگ و دعوا راه انداخته است و طلبه بیچاره را به دلخواه خود تعیین سطح کرده که درسش رونق یابد.
در خود حوزه علمیه قمْ، کم نیستند درسهایی که شهریه ویژه دارند و طلبه محضا للشهریه و مشکل اقتصادی در آن شرکت میکند. (من و یکی از دوستان، درس مکاسب به شرط شهریه در مدرسه گلپایگانی رفتهایم). حقیقت این است که انگیزههای ناسالم و اندیشههای ناراستین این چنانی مزید بر علّت شده است و چه بسا کسی توهّم کند که تدریس مقدمات، کسر شأن اوست و تدریس کفایه و خارج برایش موضوعیت دارد... «در قسمت درس و بحث هم، اگر هدف من سازندگى باشد، اگر هوسها مرده باشند و هواى جمعیّت و خودنمایى و تثبیت موقعیّت نباشد، ناچار من فقط درسى را مىگویم که استاد ندارد و بارى را برمىدارم که بارکشى ندارد!
آخر، هدف من که هوسرانى و خودنمایى نیست، هدف جمعیت زیاد نیست، هدف سازندگى است. و چه بسا که از دویست نفر هم یکى نماند و ساخته و پرداخته نشود؛ چون وقتى که مهمان زیاد شد پذیرایى مشکل مىشود و چه بسا همه گرسنه بمانند. اما از چند استعداد آماده مىتوان افرادى کامل تهیّه نمود و ساخت و پرداخت. پس باید به این استعدادها پرداخت و آنچه که از درس کم دارند از «امثله» گرفته تا به بالاتر عهدهدار شد. اصولًا در همین دورههاى پایین است که استعدادها احتیاج به مربى بیدار و آگاه و ساخته شده دارند، در این دورهها است که نَسناسها فعالیت دارند و شیطانها میداندارى مىکنند و استعدادها در خطر هستند. پس باید به این دورهها توجه زیادترى داشت، نه اینکه اشتغال به این دورهها را کسر شأن دانست. راستى اگر هدف، خدا و سازندگى و پیشبرد شناخت و آگاهى باشد، دیگر درسها موضوعیت ندارد که «امثله» باشند یا سطحِ «کفایه» یا خارج؛ چون این درسها از نظر اجر و پاداش فرق ندارند بلکه آنچه بر نَفْس سنگینتر باشد، پاداش زیادترى دارد و آنکه لنگتر باشد، در نزد خدا ارزش بالاترى دارد» .
این مطایبه را از شهید مطهری نیز بشنوید که هرچند شوخی است ولی در اغلب موارد، عین راستی و حقیقت است و مؤید سخن پیش گفته از او که مرجعیت را چه مزایایی است. "زمانى كه ما در قم بوديم اين شوخى را بعضى طلبهها مىكردند. آن سالهاى اولى بود كه به قم رفته بوديم. هنوز آقاى بروجردى نيامده بودند و آقاى حجت و آقاى صدر و آقاى خوانسارى بودند. آنها مرجع خيلى تام و كامل نبودند و شهريهاى هم كه مىدادند شهريه كمى بود. قهراً يك ماه اين آقا بيشتر مىداد و ماه ديگر آن آقا. طلبهها شوخى مىكردند؛ اين ماه كه مثلًا آقاى حجت بيشتر مىداد مىگفتند اين ماه آقاى حجت اعلم است، آن ماه كه آقاى خوانسارى بيشتر مىداد مىگفتند اين ماه آقاى خوانسارى اعلم و اعدل است، و طلبهاى مىگفته هركسى كه به من پول بدهد من فقط پشت سر او نماز مىخوانم و اين نماز هم درست است و باطل نيست، چون تا به من پول مىدهد اصلًا خود به خود اعتقادم اين مىشود كه اين عادل است و هر ماه كه به من پول نمىدهد خود به خود اعتقادم اين است كه اين فاسق است. بنابراين اگر كسى به من پول بدهد و من بروم به او اقتدا كنم نمازم درست است، زيرا گفتهاند نماز را پشت سر كسى بخوان كه اعتقادت اين است كه او عادل است و او را عادل مىدانى. من واقعاً هركسى كه به من پول مىدهد فوراً اعتقادم اين مىشود كه او عادل است". شهید مطهری این مفکوره را رد می کند و مسخره می خواند ولی متاسفانه که ما گرفتار همین مسخرگی و مسخره بازی هستیم و برخی از درس خارج ها لازم و ملزوم چنین شهریه هاست...
این جاده هم البته دو طرفه است: طلبه خارج دوست درس نفهم هم داریم؛ چنان که طلبه فهمیده مجبور به خواندن درس خارج. به قول آقای قرائتی: «چرا مىگویند: درس خارج نخوانى ملّا نیستى؟ دو سه سال درس خارج رفتم، بدون نشاط! بدترین عمر من آن دو سه سالى بود که عقیده نداشتم و نشاط نداشتم با زورى که حوزه نگویند: قرائتى بىسواد است، درس خارج خواندم به زور الکى نشستم. بابا اگر تو مجتهد نمىشوى درس خارج نرو»
مسائل و مشاکل درس خارج
1. تکثّر بیرویه طلبه و استاد محوری:
نخست تذکر لازم به خواننده عزیز اینکه بسیاری از مطالب این نوشته نقل قول مستقیم از فرمایشات بزرگان است و خصوصا در این بخش که از خودمان هیچ تحلیلی لازم نیست اضافه کنیم و بسیاری از این بزرگان هم بالفعل استاد درس خارجاند، هر چند نویسنده در مجموع مسئولیت نقل و تأیید ضمنی اقوال را میپذیرد و منتظر نقد و نظر اهل تحقیق.... «الآن در نظام عمومی آموزش دنیا، هر چه به سمت بالاتر برویم، تعداد دانشپژوه کمتر میشود. مثلاً ممکن است در دوره کارشناسی، سی نفر باشند، در دوره ارشد، ده نفر و در دوره دکترا، چهار، پنج نفر. چرا؟ چون منطق دارند. میگویند باید بتوانیم به این پنج نفر رسیدگی کنیم، چون عمدتاً در مقطع دکترا، کار پژوهشی است، یعنی آموزش بیست درصد و پژوهش هشتاد درصد است. دانشپژوه باید هر ترم چند مقاله بنویسد. یک ترم در دوره دکترا، چهارده، پانزده یا بیست واحد نیست، بلکه هفت یا هشت واحد است، یعنی تمام توجه و محور کار، خود دانشپژوه است. از ابتدا هم یک استاد راهنما برای رساله دانشجو مشخص میشود. برخی دانشگاهها هم دکترا را در مصاحبه به شرط موضوع پایاننامه و میزان سابقه کاری دانشپژوه میپذیرند. منطقش این است که میخواهند دانشجو را به اصطلاح خودشان، مجتهد تربیت کنند. پس تعداد واحدها، کم و پژوهشمحور است. در ضمن، دانشپژوه محور است. میرود و منابع را بررسی میکند. علاوه بر این سعی میشود که مقالات طول ترم در مسیر پایاننامه باشد. حالا حوزه را ببینید؛ ادبیات بیست نفرند، فقه و اصول، پنجاه نفر، مکاسب، صد نفر و درس خارج، هزار نفر. واقعاً کسی نیست بپرسد حضور پانصد یا هزار طلبه در درس خارج، چه دلیلی دارد؟ واقعاً درس خارج برای چیست؟ روش درس سخنرانی که الآن در حوزهها مطرح است، بدترین روش تدریس است. الآن بعضی از این هزار نفر بعد از بیست سال هم هنوز نمیدانند که برای چه آمدهاند. الآن این مشکل در امتحانات درس خارج مطرح است، که شخص درس خارج میرود، ولی بلد نیست عبارت را درست بخواند، چون جایی از او این را نخواستهاند. همیشه استاد خودش درس را گفته و بر روی عبارت هم تطبیق داده و اصلاً مجال فکر کردن به طلبه نداده است. از این رو، مسلط نمیشود» . این وضعیت ما را به یاد قرن ششم و کلاس درس فخر رازی می اندازد که"در حوزه درس او بيش از دو هزار (2000) تن دانشمند براى استفاده مىنشستند حتى در موقع سوارى نيز قريب 300 تن از فقهاء و شاگردان براى استفاده در ركابش مىرفتند".
در گذشته حوزه ما نیز شبیه این کلاس درسی برای صاحب کفایه نقل شده است: "مرحوم آخوند خراسانى يكى از بزرگان علماى شيعه بوده است و مىشود گفت در دنياى شيعه مدرّسى به خوبى مرحوم آخوند نيامده است. حوزه درس هزار و دويست نفرى داشته است و شايد سيصد نفر مجتهد مسلّم پاى درس اين مرد مىنشستهاند"
اما این که این نوع تدریس و تعلیم و این گونه کلاس داری و شاگرد پروری، چه امتیازی دارد و یا از آن مهم تر چه نیازی بدان هست؛ خود مسأله ای است که با برخی از آموزه های حوزوی و اهداف اجتماعی آن هرگز نمی سازد! 300 مجتهد مسلّم در یک جا جمع شدن و آن هم به هدف استماع درس، چه اهمیتی دارد؟ چرا در 300 شهر دیگر صد ها تن دیگر از علم و اجتهاد اینها استفاده نکنند؟ اصولا این نوع درس ها که از خطابه عمومی برای عوام در حالت عادی، فرقی ندارد، چه اثری داشته و یا خواهد داشت؟
آقای صفایی معتقد است: "درست است كه با درس عمومى، دويست نفر استاد پيدا مىكنند و يك درس را مىخوانند، اما دويست نفر هيچ كدام ساخته نمىشوند و به آگاهى و بيدارى نمىرسند. استاد بايد با هر كدام از شاگردها در تماس باشد، حتى راه تأمين، راه ارتزاق آنها را با زرنگى به دست آورد و استعدادها و كسرىهاى آنها را بشناسد و آنگاه به تربيت و تكميل و تأمين آنها بپردازد. در اين صورت بايد به اندازهاى شاگرد انتخاب كنم، كه بتوانم به آنها رسيدگى نمايم و از وضع آنها با خبر شوم؛ در نتيجه از مقدار و كميّت كم مىشود و بر كيفيّت و چگونگى افزوده مىگردد. در واقع از دويست نفر دانشآموز، بيش از بيست نفر استعداد وجود ندارد. در اين موقعيّت حساس بايد با اين بيست نفر كار كرد و آنها را ساخت و بر سر كار گماشت". به راستی که تجربه علمی دانشگاه های دنیا نیز موید سخن آقای صفایی است و می بینیم که حد اکثر تعداد شاگردان در دوره دکتری دو نفر است(مثلا در دانشگاه تهران چنین است).
2. تعمّد در تمرکز امکانات به هدف ازدحام
فراموش نکنیم که با ملاحظه برخی فتاوای فقیهان خارج گوی حوزه امروز، می توان این حدس را زد که صرف شلوغی درس خارج، برای برخی موضوعیت پیدا کرده و همان گونه که گفتیم ازدحام و کثرت شرکت کنندگان در درس خارج کسی، توهم اعلمیّت او را به ذهن ها می اندازد تا جایی که از آن استفتا می کند... تمرکز امکانات در برخی از حوزه ها و جمع امتیازات یا انحصار آن در مکان های خاص، به نظر ما هیچ مستند شرعی و عقلی ندارد و بلکه با برخی از مسلمات دینی در تعارض است. چرا کسی مانند آیت الله وحید در محلّ توزیع شهریه اش اخطاریه زده شود که دریافت شهریه برای کسانی که خارج از قم اند به هر عنوانی که باشد(مطلقا) حرام است؟ چرا طلبه افغانستانی که در ماه محرم و رمضان از نجف به کشورش بر می گردد، اعطای خروجی(مغادره) اش مشروط به تحویل دادن کارت شهریه است و تا زمان بازگشت به نجف مبلغ عمده ای از شهریه اش تعلیق می گردد. کاش می توانستم درک کنم که چه خاصیتی در جغرافیای قم و نجف وجود دارد که کسانی از مراجع و اعاظم، شهریه شان را منوط به سکونت در آنجاها می کنند و حتی به طلبه متاهّل در صورت عدم اقامت همسر شان در نجف و قم، شهریه مجردی می پردازند و به علم خود شان در مورد مشتق فیما یتلبس بالمبدأ فی الحال نیز عمل نمی کنند تا حدّ اقل یک مورد ثمره ای از مبحث طولانی مشتق در دنیای واقع می داشتیم... و ای کاش، طلبه ای را که در قری و قصبات محروم و دور افتاده در هر کجای جهان تشیّع مشغول به تعلیم و تدرّس علوم دینی و متفخر به تقلید از این اعلام اند نیز طلبه به حساب آورده و یک دهم امکانات و امتیازات قم و نجف را اقلا از جهت مادی و مادّی در دسترس و اختیار آنان نیز قرار می دادند و ای کاش ... و ای کاش ... و ای کاش... چه زیبا فرمود آقای صفایی که "در تقسيم يا بايد ملاك، رفع احتياج باشد و يا تساوى. تقسيم به اعتبار فضل و فضيلت و پايههاى درسى و سابقه، تقسيمى است كه عُمَر به بدعت آورد. آخر طلبهاى كه «صرف مير» مىخواند با طلبه مجردى كه خارج مىخواند، آيا در خوراك و پوشاك و مسكن تفاوت دارند؟! آرى! مىتوان گفت طلبه در سطح خارج، از آشنايىها و تأمينهاى زيادى برخوردار است كه طلبه در سطح مقدمات از آن محروم است. پس روى چه حسابى اين تقسيمها درست در مىآيد؟!"
".
3. افت علمی و عقب ماندگی:
افت علمی از این جهت که «بسیاری از درسهای خارج کنونی از نظر عمق از درسهای سطح، پایینتر است، متعلق آموزش در آن ارائه اقوال و پیچیدگیهایی است که در فقه یا اصول وجود دارد. اقوال بیشتری را گفتن، حرفهای بیشتری را مطرح کردن، نکات فنی موجود در اقوال را بیشتر آموزش دادن... حتی برخی غیر از این هستند و متعلق آموزش در درسهای ایشان ایضاح یا ارائه حکم فقهی مسأله است در حالی که همین حکمها در کتابها وجود دارد» . عقب ماندگی نیز از این بابت که محصول علمی ندارد و طلبه پس از ده سال درس خارج رفتن، یک نوشته علمی کاربردی ناظر به موضوع و مسأله جدید، ندارد. «شما آقایان چرا پایاننامه نمىنویسید؟ یک نفر دانشجو، چهار سال، پنج سال دورهیى را مىبینید؛ بعد موضوعى را به او مىدهند؛ استاد او را راهنمایى مىکند و یک رساله به وجود مىآورد؛ خیلى هم خوب است. الآن اگر همین آقایان طلاب ما، بعد از آنکه پنج سال، شش سال، ده سال درس خارج رفتند، یک استاد راهنما بگیرند و یک موضوع فقهى به آنها بدهند و بگویند کار کنید، ببینید از همین طریق چقدر موضوع حل خواهد شد». رهبر معظم در جای دیگری با اشاره به این موضوع فرموده است: "خارجي ها كتاب مىنويسند و ما بايد پاسخ آنها را بدهيم. يكى از وعاظ السلاطين مصرى- كه واقعاً حيف است وعاظ السلاطين بناميم؛ بلكه بايد آنها را خدام السلاطين ناميد؛ چون وعاظ السلاطين بعضى وقت ها سلطان را وعظ مىكردند- كتابى به نام «الشيعة و المهدى و الدّروز» نوشته و به اصطلاح، تحقيقى در باب شيعه و حضرت مهدى و دروز كرده است. حالا چه ارتباطى بين شيعه و دروز وجود دارد، خودش بحثى است! اين خدام السلاطين، از بس پول و ثروت فهد و صدام و شاهحسن را در شكمهاى خود ريختهاند كه ديگر چاشتهخور شدهاند و گرفتن اين همه شيرينى و لذت از آنها سخت است. آنها واقعاً ضايع شدهاند و اگر علم و دين هم مىداشتند، حالا ديگر به دردشان نمىخورد. از اين نوع كتاب ها زياد مىنويسند. ما بايد در حوزهى علميهى قم و در مراكز علمى خود، صد جواب رد در مشت مان داشته باشيم و به آنها پاسخ بدهيم.
هنوز كه هنوز است، در دنياى اسلام به ما مىگويند: شما قائل به تحريف قرآنيد! چرا كه يك روز فصل الخطابى نوشته شد و ما هنوز نتوانستهايم آن قدر فضاى فرهنگى دنياى اسلام را از حرف حق خودمان و اينكه قائل به تحريف قرآن نيستيم، اشباع كنيم تا اگر بىدين لامذهبى خواست بنويسد كه شيعه قائل به تحريف قرآن است، بداند كه فردا شاگرد سر كلاسش در الازهر، يقهاش را خواهد گرفت كه اين كتاب شيعه پاسخ شما را داده است.
هرچه مرحوم «سيّد شرف الدين» و مرحوم «امينى» نوشته، همان است ديگر. البته، هركدام از آن كتابها براى جاهايى به درد مىخورد؛ اما نكته اين است كه ما به صورت مدرن و طبق نيازهاى امروز، از حق خود و تشيّع و اعتقاد و انقلاب و اسلام و حتّى اماممان دفاع نكرديم. امام را متهم كردند كه مىگويد: پيامبران ناموفق بودند (!) ما چند جلد كتاب در جواب اين اتهام نوشتيم و به دنيا ارايه داديم و پخش كرديم؟ پس، ببينيد اينها كارهاى حوزه است. ما بايد اينها را باور كنيم.
آقايان! ما تا كى به سازمان تبليغات و وزارت ارشاد فشار بياوريم كه بنويسيد و بدهيد؟ آنها مىگويند: نمىتوانيم. راست هم مىگويند، كار آنها نيست؛ كار حوزه و طلبه است. اينگونه كارها بايد در آنجاها انجام بگيرد. من از آقايان سؤال مىكنم كه آيا مىدانيد امروز در درجهى اول، چند عنوان كتاب براى دنياى اسلام لازم است؟ گمان نمىكنم كسى از شما بداند. من شايد از بعضى از شما يكذره بيشتر بدانم؛ اما به طور دقيق نمىدانم. حوزه هم نمىداند. اگر من ندانم، عيب نيست؛ ولى اگر حوزه نداند، عيب است. حوزهى علميه بايد بداند كه مثلًا امروز پنجاه عنوان كتاب وجود دارد. در درجهى اول، ما بايد در پنجاه موضوع و در درجهى دوم، در صد و بيست موضوع كتاب نوشته باشيم يا بنويسيم. بايد به تناسب تهمت هايى كه به ما مىزنند و به تناسب فحش هايى كه به ما مىدهند و به تناسب كتاب هايى كه عليه ما مىنويسند، نيازها را بدانيم. مركز و بانك اطلاعات حوزه كجاست كه اينها را نگاه كند و در بارهى آن موضوعات تحقيق نمايد و بنويسد؟".
تأسف بارتر از همه این است که کسانی به جای توجه به مشکلات و جست و جوی راه حلّها به توجیه پرداخته و یا به اصطلاح، فرا فکنی میکنند مانند محکوم نمودن طلاب به تنبلی و بیعرضگی و یا تشکیک در ایمان و اخلاص آنان که اجتهاد تفضل خاص خداست و ... گویا آن را با نبوت و امامت اشتباه گرفته باشند ... "شاید باشند کسانى که دهها سال به درس خارج رفتهاند ولى در پایان نتوانند اولیات مبانى فقهى را بر شمارند و خلاصهاى از اندوختههاى خود را ارائه دهند، یا خود توان اجتهاد و اظهار نظر علمى را بیابند. این طبسها سبب شده که برخى گمان کنند، فقه الاحکام اصولا غیر از همه علوم دنیاست، یعنى تا خدا نخواهد، کسى فقیه نمىشود! البته مشیت خدا در همه جا هست ولى ما نباید مشکلات پدید آمده از ناحیه تفکر و بینش خود را به مشیت الهى نسبت دهیم"
4. تحصیل مادام العمر:
کم نیستند کسانی که شرکت در درس خارج را شغل و پیشة خود ساخته و جز آن حرفه و هنری هم ندارند و هیچ کار علمی، تبلیغی، فرهنگی، اقتصادی، مدیریتی و غیره هم ندارند که ندارند.... «هزاران کار اجرایی در حوزه علمیه بلکه در جامعه بر زمین مانده است و نیاز به این همه تحصیل ندارد»
5. تمرکز بر بخشی از علوم دینی:
برنامه حوزه و درسهای خارج تنها فقه و اصول است و[احیانا در کنار آنها] مطالعات و تحقیقات فوق برنامه در زمینه عقائد - اخلاق - تفسیر - علوم قرآن - تاریخ - شعر و ادب - بررسى ادیان - شناخت مکاتب – رجال و شناخت رواة - درایه و شناخت حدیث - مسائل سیاسى - جدل و مناظره، آئین سخنورى، فن نگارش و کتابنویسى - زبانهاى خارجى - جامعهشناسى و.... انجام مىگیرد» . جای تأسف است که قرآن و تفسیر و حدیث جایگاه بایسته و شایستهاش را در حوزه حیازت نتوانسته و این امر مسلّم و «مشهود است که درسهای اصلی حوزههای علمیه فقه و اصول میباشد و درسهایی مانند کلام، تفسیر، علوم حدیث و... در عمل به عنوان دروس جنبی تلقّی میشوند. هم چنین وظیفه اصلی طلبه تحصیل قلمداد میگردد و اموری مانند تبلیغ، اقامه جماعت و... اموری ثانوی به حساب میآیند» اگر در این مورد مطابق آثار و تألیفاتی که از حوزویان به جا مانده است داوری کنیم و یا از تعداد و موضوع جلسات تدریسی که هریک برگزار کردهاند و میکنند آماری بگیریم مسلم میشود که کمتر از 10 % کار علمی آنان در قرآن و سنت بوده و هست[به استثنای نوادر نوابغ مانند علامه طباطبایی] و با تأسف که عالم فروعات فقهی، عنوان عالم دین را گرفته و از دین نمایندگی میکند در حالی که دین تنها مسائل فرعی فقهی فردی نیست! ماحصل یک عمر تدرس و تدریس یک مجتهد نهایتا یک رساله عملیه است و حال آن که "اسلام به عنوان نظامى جامع و دربردارنده همه عرصههاى زندگى مطرح شود. به عنوان مثال در تصویر ذهنى ما از آینده باید تصور ما از رساله عملیه تغییر کند؛ رسالههاى عملیه امروزى، این احساس را القا مىکند که اسلام یک نظام فردى است، درحالیکه رسالههاى عملیه باید اسلام را به عنوان نظامى براى فرد و بازار و خانواده و جامعه و حکومت، جلوه بدهند". به قول آقای جناتی: "آن چه امروز در رسالههاى عمليه به چاپ مىرسد و مباحثى كه در دروس فقهى حوزههاى علميه - چه در سطح و چه در خارج - مورد تحليل و بررسى قرار مىگيرد و به عنوان فقه شناخته مىشود همان فقه اصطلاحى در قبال فقه قرآنى است". ایشان توضیح می دهند که "اگر فقه اصطلاحى در كتاب طهارت و صلات و صوم و حج و.. خلاصه شد به نحوى كه مسائل اعتقادى و اجتماعى و حقوقى و سياسى و حكومتى اسلام بيگانه با آن معرفى گرديد، مانند سرى است كه از تن جدا شده باشد. و سرى كه از تن جدا باشد هرگز حيات نخواهد داشت و مجموعه كامل و پويا و متحرك و سازندهاى را تشكيل نخواهد داد".
حوزه علمیه نجف و اشکالات تدریس
سید محسن امین(متوفی1371هـ) در باره دروس حوزه علمیه نجف نوشته است[توجه! اصل کتاب، عربی است و ترجمه فارسی از نویسنده است]: تدریس این حوزه دو گونه است: اول تدریس سطوح، یعنی خواندن از روی کتاب که هر علمی کتاب درسی خاص خود را دارد. استاد عبارت کتاب را خوانده و برای طلبه شرح میدهد و چنانچه نظر خاص و اعتراضی داشته باشد بیان میکند و اگر شاگردان توانمندی بحث و ردّ نظر استاد را داشته باشند به بحث میپردازند. نخست نحو و صرف، بعد بیان و منطق، سپس اصول و فقه و برخی علم کلام الهی یا طبیعی و الهی را میخوانند.
دوم تدریس خارج از کتاب(بدون کتاب)، این درس در دو علم اصول و فقه برای رسیدن به درجه اجتهاد است. برای کسانی که خداوند توفیقشان داده است. استاد مسائل اصول فقه را یکی پس از دیگری طرح و اقوال و ادله علما را در آن ذکر میکند و با بررسی خودش یکی را اختیار کرده و با تصحیح دلیلش بر آن استدلال مینماید. طلاب به مناقشه ادله استاد پرداخته و استاد به آنان پاسخ میدهد... هم چنین در تدریس فقه؛ فرع فقهی را با اقوال علما و ادلهشان از اخبار و غیر آن و اجماع آنان در مورد آن فرع را طرح میکند و مانند درس اصول، طلاب به مناقشه میپردازند... تا به باب دیگری برسند. این قسم بعد از فراغت از تدریس سطح است .
ایشان در ادامه از نظام درسی نوشته و 7 اشکال(خلل) را بر آن وارد میداند:
1- فقدان مدیریت و مسئول اجرا:
چون تطبیق برنامه مربوط به خود طلاب است؛ بسیاری از آنان[کثیر منهم] تقید به برنامه نداشته و بدون خواندن کتابهای متقدم(مقدماتی) کتابهای بالاتر از آن را شروع میکنند و پیش از یادگیری درست سطوح، درس خارج میروند. در نتیجه یا چیزی دستگیرش نمیشود یا چیز اندکی در مدت طولانی به دست میآورد.
2- نبود استادان شایسته:
طلبه استادانی انتخاب میکنند و بدانها مغرور میشوند که در رشتهشان صلاحیت تدریس ندارند یا اصلا صلاحیت تدریس ندارند. اما این مشکل کمتر از مشکل قبلی است. چون هم در تطبیق برنامه و هم در تعیین استاد، مسئول و مدیری وجود ندارد و هم چنین امتحانی برای نظم بخشیدن و تطبیق برنامه وجود ندارد.
3- بحثهای بیسود و ثمر:
این مشکل در درسهای خارج است. متاخرین عصر ما و پیشینیانشان، خود را روزها و ماهها مشغول تحریر محل نزاع در تعریفات هستند. سخن از این که فلان تعریف جامع یا مانع نیست و اشکالاتی که از جهات دیگر بر تعریف وارد است...
4- وارد کردن مسائل کلامی در علم اصول.
5- فرضیهسازی و مسأله تراشی:
طول و تفصیل مسائلی از علم اصول با بحثهای فرضی بیهوده مانند دلیل انسداد و تعارض احوال و غیر آنها بلکه در همه مسائل اصولی.
6- بیاعتنایی به علم حدیث و تصحیح اسانید با اکتفا به آنچه گذشتگان کردهاند.
7- ندانستن زبان عربی و ویژگیها و دقایق آن، خصوصا کسانی که غیر عرباند.
هر چند این نوشته و نقیصهها از 60 سال پیشتر این حوزه است؛ لیکن بیتردید، بسیاری از آنها هم چنان الی یومنا هذا موجود است و بلکه بر آنها افزوده هم شده است. و ما فعلا مرجع دیگری در این بخش دسترس نداریم.
نقصهای جدی در برنامه حوزه
جدا از بحث اشکالات و نواقص حوزه علمیه در زمان یا زمین خاص، اصولا برنامههای معمول و مرسوم همه آموزشگاهها و مدارسی که با این نام در جامعه شیعی، شهرت دارد؛ پیرو و رهرو طریقه و برنامهای به شدّت مشابه است و قریب به همه آنها در یک مسیر و مسلک، حرکت میکنند. اگر به طور سطحی و سریع نگاهی به این برنامه متّبع مشترک داشته باشیم فهرست بالایی از اشکالات و مشکلات را میتوان ارائه داد که به برخی از اهمّ آنها اشاره میکنیم:
1. بریدگی از مردم و بلکه عقب ماندگی از جامعه و واماندگی در کنج حجرهها و کناره مساجد. قر آن کریم هدف از تفقه را انذار مردم می داند و بازگشت دانش آموختگان از حوزه ها در بین مردم در حالی که دیده می شود که فقیهان به ثمره تفقه شان که رجوع به مردم باشد عمل نمی کنند و خود و فقاهت شان محجور حجره و محصور در مدرس کوچک حوزه علمیه شان شده است و بس. بگذریم از این که در همین حد نیز تفقه و فقاهت شان ناقص است از خیر انذار شان گذشته ای کاش تبلیغ شان تبلیغ دینی بود" خودِ اين جمله دوم- «لِيُنذِرُواْ»- نيز، وسعت موضوع تفقّه را مىرساند؛ چون تنها بيان احكام، باعث انذار نيست. آخر در گفتن احكام وضو و تخلّى و غسل و نماز و روزه چه انذار و ترساندنى هست؟! هيچوقت مسألهگو مُنذر و مُبشّر نبوده، او تنها مبلّغ است. آنچه باعث انذار است و وسيله انذار است، همان معارف و اعتقادهاست؛ همان شناختها و باورهاست".
2. فقر برنامه و دستور العمل جامع در اداره امور داخلی حوزه و در نگاه به آینده.
3. طول مدت تحصیل و مشکل رشد سریع و صحیح طلاب. و...
بر مسئولین اهل درک و درد است که با ارتقای علمی و ابتکار عملی، برنامه جدید، جامع و مناسب شرایط و نیاز روز طلبه و جامعهشان را طرح نموده و با تطبیق تدریجی آن با قدیمیها خداحافظی نموده و معذرتش را بپذیرند...
فهرست منابع:
1. آقا نجفی قوچانی، سیاحت شرق، موسسه چاپ و انتشارات حدیث، چاپ دوم، تهران، ۱۳۷۵.
2. امین، محسن، أعیان الشیعة، دار التعارف للمطبوعات، بیروت لبنان، 1403 ه. ق، ج10.
3. پای درس خارج، فصلنامه شهر قانون، شماره سوم، پاییز ۱۳۹۱.
4. جناتی، محمد ابراهیم، تطور اجتهاد در حوزه استنباط، امیر کبیر، تهران ایران، 1386 ه. ش.
5. حب الله، حیدر، الحوزة العلمية ومناهج الدراسات العليا، مطالعة عابرة في أساليب التعلّم والتعليم وقواعد الإدارة التعليمية، https://hobbollah.com/articles،.
6. خامنهای، سید علی، بیانات در جمع علما و مدرسان و فضلاى حوزهى علمیهى قم(30/ 11/ 1370)، در خجسته سالروز میلاد حضرت مهدى(عجل الله تعالى فرجه).
7. دزفولى، مرتضى بن محمد امین انصارى، أحکام الخلل فی الصلاة، نشر کنگره جهانى بزرگداشت شیخ اعظم انصارى، قم، چاپ اول، 1413 ه ق.
8. رحیمی، مجتبی، روششناسی اجتهاد، دار الفکر، قم ایران، 1398 ه. ش.
9. شیرازی، سید رضا، ضرورت و ماهیتشناسی درس خارج و تقریرنویسی آن، مصباح الفقاهة، پیش شماره دوم، بهار و تابستان 1397.
10. صفایى حائرى، على، روحانیت و حوزه: مشکلات و راهکارها، لیلة القدر قم، چاپ: اول، 1391 ه. ش.
11. صیمرى، مفلح بن حسن (حسین)، غایة المرام فی شرح شرائع الإسلام، دار الهادی، بیروت لبنان، اول، 1420 ه ق.
12. عالمزاده، محمد نوری، ماهیت درس خارج، رهنامه پژوهش، بهار 1390، شماره 7.
13. فقیهی، علیاصغر، تاریخ مذهبی قم، بخش اول از تاریخ جامع قم، آستانه مقدسه قم، انتشارات زائر، قم ایران، 1378 ه. ش.
14. قرائتی، محسن، برنامه درسهایى از قرآن سال 87، ص ۶، نرمافزار نور، مجموعه آثار قرائتی.
15. گیلانى، فومنى، محمد تقى بهجت، استفتاءات (بهجت)، 4 جلد، دفتر حضرت آیة الله بهجت، قم ایران، اول، 1428 ه ق.
16. مبغلی، احمد در مصاحبه با میثم واحدی، طلبهها درس خارج را نمیشناسند، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزههای علمیه)، شماره ۷، بهار ۱۳۹۰.
17. محسنى، محمد آصف، نظريات سياسى، علمى، اخلاقى و اجتماعى، [بى نا] - [بى جا] چاپ اول، [بی تا]،.
18. مطهری، مرتضی، مجموعه آثار(۳۰ جلدی) نشر صدرا، چاپ هشتم، قم.
19. معلمی، حسن، درس خارج باید طلبه محور باشد نه استاد محور، گفتگو با میثم واحدی، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزههای علمیه)، شماره 8، تابستان 1390.
20. موحد ابطحی، حجت، آشنائی با حوزههای علمیه شیعه در طول تاریخ، حوزه علمیه اصفهان، اصفهان ایران، 1365 ه. ش.
21. هادیزاده، آسیبشناسی دروس خارج، مصاحبه با امیر غلامی، رهنامه پژوهش(معاونت پژوهش حوزههای علمیه)، شماره ۷.
1 💎
569 🧐
4 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
اعوذ بالله من الشیطان الرجیم
«بسم الله الرحمن الرحیم»
عنوان:
کتب درسی حوزه، از دین و دانش آموزی تا معما سازی و طلسم بازی
(محمد حسین بهرام)
mhbh110@gmail.com
مقدمه
از مشکلات واضح بسیاری از کتب رایج درسی حوزات علمیه ما پیچیدگی عبارات و ابهام و ایهام متن درسی است. این مشکل امری ناخواسته نیز نبوده و چه بسا امری انتخابی و اختیار کردگی است بسان معرکه فضل نمایی و میدان فخر فزایی. تعمّد در اغلاق و اغراق در اجمال به حدّ معمّاسازی و طلسم بازی رسیده و حلّ عبارت و کشف یا تعیین مراد و توضیح معنی(توسط استاد برای طلبه) نیازمند طلسم شکنی و اعجوبه کاری بلکه اعجازگری است. بدتر از آن هم محتوای افتراضی و تحلیلی مسائل خیالی بیفایده برخی از کتاب هاست که بجای مواد مُمِدّ درسی و ابزار آموزشی با تمکین و تسریع در فهم، طلبه را از اصل مطلب هم دور میکند و به بیراهه و یا بن بستها میکشاند اگر نگوییم که در چوروم یا چاه گرفتار میسازد.
این مشکل در دورههای مقدماتی و ابتدایی کمتر است اما با وصول به مراحل بالاتر؛ بزرگ تر و بیشتر میشود به گونه ای که طلاب بسیاری در سالهای سال، سر دچار این بلا و گرفتار این باتلاق اند و نقد عمر را بی حساب به حلّ گره هایی چون ارجاع ضمایر و اعراب عبائر، پاک می بازند بی آنکه از این تقلاها و تلاش ها بهره ای برگیرند و دانش و بینشی به دست آورند. در این نوشته موضوع پیچیدگی متن درسی طلاب در سطح عالی(کتب ثلاثه) مورد بحث قرار گرفته و به گفتار اهل فن و عالم به موضوع، استناد و استشهاد شده است.
مسائل غیر مبتلا به
توضیح مسأله را از مسائل مطروحه فرضی و خیال بافی علمی آغاز می کنیم و این که چه توجیه و بهانه های غیر وجیهی هم برای آن ساخته شده است؟. چنان که گفته آمد، مشکل کتب به اصطلاح درسی ما تنها تعقید لفظی به بیان اهل بلاغت نیست که قوز بالا قوز دیگر، طرح مسائل غیر مبتلا به و فرضیه سازی های بیفایده بسیاری دیگر هم هست که به بهانههای مختلف و تبریرات متلوّن بر طلبه تحمیل میشود و کماند کسانی مانند آیت الله محسنی که آنان را از این آفت، هوشیار باش و هوش دار داده باشند "به محققین و مستنبطین ابتدایى و جارسیدگان سفارش اکید مى کنم که از صرف وقت در مسایلى که در عصر ما از محل ابتلاى مومنین بیرون است شدیدا اجتناب کنند، و بهانه جمعى را که این مسایل اگر نتیجه عملى ندارد فایده علمى دارد را شدیدا محکوم کنند".
به طور عام و در واقع جامعة حوزوی میبینیم که تیز هوشان تیز بین و اندیشه ورزان اندیشه آفرین نیز به این مهمّ توجّهی نکردهاند و طبعا مهتمّ و متّهم به تساهل و سهل انگاریاند: "مهم ترین موضوعى که در تهذیب و تدوین متون حوزوى و اصولا طرح مباحث فقهى و اصولى باید مورد توجه قرار گیرد، پیراستن متنها و بحثها از مباحث غیر ضرورى و فرضیههاى غیر قابل تحقق و سرگرمکننده است. طرح برخى موضوعات و فرض هایى که بار عملى نداشته و نخواهد داشت، به بهانه این که طرح موضوعات پیچیده و حتى داشتن متن هاى غامض، ذهن طلبه را تقویت کرده و او را به تحقیق و تدقیق وا مىدارد، پذیرفته نیست. زیرا در شرایط امروز، نیازهاى متزاید جامعه رو به سرکشى نهاده و حوزهها مىبایست که این تشنه بىتاب را از نقطه نظر مباحث عقیدتى، اخلاقى، فقهى، حقوقى، قضایى و خلاصه فرهنگى سیر آب سازند و در چنین شرایطى، تساهل هرگز روا نیست". الحق که چه بسیار است مطالب و موضوعاتی که در کتب رایج درسی حوزة ما، به اقرار و اعتراف خود اعلام حوزه و اراکین و استوانه های فقاهت، اصلا ثمره و فایدهای ندارد. شما از اصلا چه میفهمید؟ غیر از این که اصلا فایده ندارد؛ یعنی از بیخ و بُن، اساسی و ریشهای؛ بیخود و بیفایده و بیهوده است: "والتحقیق: أ نّه لا ثمرة لهذه المسألة أصلًا" این تعبیر و نظایر آن مکررا در کتب و آثار اعاظم علمای معاصر در مورد برخی از مسائل اصولی آمده است و به جای پا ورقی در متن، تذکار میدهیم شما را از کتاب«محاضرات فی اصول الفقه» تقریر حضرت آیت الله فیاض از دروس مرحوم آیت الله خویی: جلد 1؛ ص142،298،302 و 347، ج 3؛ ص 11،161،188 و 201 ... و این مشتی است نمونه خروار که قیاس فرمای برآن بابهای فعلل و تفعلل را...
"فقه و اصول، على رغم آن که بسیار ارزشمند است و نیازهاى گوناگون فرهنگ اسلامى را تأمین مى کند؛ با آنها نمى توان خدا را اثبات و شبهات الحادى را رد کرد. امروز در عالم مکتب هاى الحادى متعددى وجود دارد، فقط منحصر به مکتب مارکسیسم یا ماتریالیسم نیست. بسیارى از مکتب ها و فلسفه ها الحادی اند منکر دین هستند یا در مسائل اعتقادى شبهاتى دارند. امروز این گونه مکاتب در دنیا بسیار رواج پیدا کرده است و نمى توان بدان ها با «اصالة البرائة»، «استصحاب قهقرایى» و «تمسّک به عام در شبهه مصداقيّه» و امثال آن پاسخ داد". از دست این استصحاب قهقرایی!!
توجیهات و توصیفات
تمرین و تشحیذ ذهن از توجیهات کلیشهای و از بهانه های اصلی پرداختن به امثال چنین بحثهای بیربط و بیثمرة علمی و عملی است. امام خمینی در سخنی، ضمن بیان دو رویکرد متضاد در مورد علم اصول از انکار افراطی اخباریان و تفریط توهمآمیز اصولیان عذر و بهانه گروه دوم را در پرداختن به مسائل فرضی و فرعی نا موجّه دانسته و فرموده است: "والعذر بأنّ الاشتغال بتلک المباحث یوجب تشحیذ الذهن والانس بدقائق الفنّ، غیر وجیه". و در ادامه، وظیفه افراد عاقل و طالبان علم و سعادت را پرداختن به امور لازم مرتبط به معاش و معاد و پرهیز از مباحث اضافی اصول و مسائل غیر مبتلا به دانسته است: "... و أن یشتغل بعلم الاصول بمقدار محتاج إلیه- وهو ما یتوقّف علیه الاستنباط-، ویترک فضول مباحثه أو یقلّله، وصرف الهمّ والوقت فی مباحث الفقه، خصوصاً فیما یحتاج إلیه فی عمله لیلًا ونهاراً". این بحث با عنوان تورّم علم اصول مورد تحقیق قرار گرفته و بسیاری از علمای معاصر بدان پرداخته اند که آقای محمد تقی اکبر نژاد در کتاب زواید اصول فقه نمونه هایی از آن را آورده است. یک نمونه از تورم و مباحث بی ثمر و توجیه آن: "از مرحوم آمیرزا حبیب الله رشتى نقل مىکنند که چهار سال در مباحث اصول بحث مقدمه واجب را گفت، در آخر بحث فرمود: بر این بحث چندان ثمرۀ عملى مترتب نیست! یکى از شاگردان گفت: شما این چهار سال عمر ما را براى یک مسأله بىفایده ضایع کردى! ایشان فرمود: من این چهار سال از علوم اولین و آخرین در این مباحث براى شما گفتم حالا مىفرمایید بىفایده بوده است!!
نویسنده در ادامه این مناقشه و مباحثه استاد و شاگرد چیزی ننوشته است، اما به قول علی صفایی این کار افراط گری و گشاد بازی است؛ آن هم افراط گری ای که موج سوم اخباریین را در جامعه راه انداخته است که آثار آن را در تحریم تعلیقه نویسی علامه طباطبایی بر بحار و نظریات مجلسی می بینیم و جریان های مرموز و پر زور و بلند آوازه ای که امروزه با عناوین مختلف در نجف و قم، فعالیت دارند ... : "و همين كه اصول، دوباره به افراطگرى رسيد، دوباره از پنجاه سال پيش به اين طرف، مسأله اخبارىگرى جان تازهترى يافت و روز به روز رشد كرد تا حدى كه امروز وسعت همهگيرى پيدا كرده و در روح افراد زيادى جا باز كرده است و استعدادهاى زيادى را به سمت خود كشانيده است. ما منكر نيستيم كه دستهايى هم در زير پرده هست ولى مىگوييم تا زمينهاى نباشد، دستهاى پنهان نمىتوانند برداشتى داشته باشند. و زمينه اخبارىگرى، همان افراط در اصول و گشادبازى در سبك فقهى و روش استنباط است. و مىگوييم آنها كه مىخواهند جلوى اخبارىگرى را بگيرند و دستهاى زير پرده را رو كنند، بايد خود به پا خيزند و در گشادبازىهاى پيشين تجديد نظر كنند وگرنه خود به خود دچار قانون عمل و عكسالعمل مىشوند و تا آخر، اسير مبارزات خانمان برانداز. و مىگوييم كه در اين حالِ احتضار و ركود بايد كارى كرد وگرنه پس از چندى به زحمتِ تشييع جنازه فقه مبتلا مىشويم و در آن وقت، كار از كار گذشته است".
معمّای لفظی بیثمر و غرورآور
گذشته از حاشیه روی ها و اضافه گویی و بی فایده نویسی ها و تدریسات موضوعات لاثمرة فیها اصلاً گپ اصلی یا گیر اصلی در کتب درسی رسمی و رائج بین المللی حوزه شیعی امامی، طلسم شدگی عبارات و الفاظ یا متون و ستون درسی است. میدانیم که آسانترین راه برای انتقال منوی و معنی منظور ما به دیگر انسانها و هم شایعترین و پر کار برد ترین آن استفاده از الفاظ است. چه به زبان چرخاندن اگر خطاب شفاهی باشد یا به قلم گرداندن اگر مخاطبه کتبی باشد. حال، اگر لفظ برای مخاطب و مستمع اندکی مجمل و مبهم باشد، شکی نیست که انتقال معنی به درستی صورت نمی گیرد و در این باب، منطق دانان با معرفت و پر کفایت آن مردان میدان معرّف و حجت گفته اند که "چه در باب حدود و تعريفات و چه در باب براهين و استدلالات عقلى بايد از استعمال الفاظ مجازيه و مشتركات لفظيه اجتناب كرد؛ زيرا غرض از حدود، شناسايى و آگاهى از ماهيت معرّف است در حالىكه مجاز و مشترك لفظى سبب اجمال و ابهام و احتمالات مىشوند پس به درد تعريف نمىخورد" چنان که استعمال الفاظ منقول، مرتجل و مهجور را نیز روا نمی دانند چرا که در روند درک معنی و پیام اصلی گوینده یا نویسنده خلل ایجاد نموده و چه بسا موجب بدفهمی گردد. حال اگر این الفاظ از این اقسام هم گذشته و به شکل معمّا در آمده باشد؛ آیا امکان شناخت و فهم وجود خواهد داشت؟ و آیا این روش، خلاف روش بیان علمی نیست؟
بهتر است که توجیه گران تشحیذ ذهن طلبه به این واقعیت توجّة کنند که مهم ترین علة این مشکله/پدیده، قدمت و کهنگی این متون است آن هم به مقیاس قرن و نصف قرن و آنچه آنان را جذب چنین کتبی نموده، چیزی جز سرگرمی و غرور بی غنیمتی بیش نیست: "برخى از متون درسى که در زمان هاى پیشین تدوین شده است، پرحجم و بسیار طولانى و با معمّاى لفظى و یا با مسائل فرضى و یا بىثمر نیز همراه است، گاهى قانعکننده و سرگرمکننده و غرورآور است، بىآنکه کمترین علمیت و توان تحقیق را به دانشجو بخشیده باشد. و مىبینیم مسائلى در آنها مطرح است که در مرحله عمل هیچ گونه تأثیرى ندارد، کند و کاو در آن موضوعات دانشجو و پژوهشگر را در رسیدن به هدف یارى نمىرسانند بلکه او را از مقصود دور ساخته و نیز در مطالب درسى عباراتى وجود دارد که داراى وجوب احتمالاتى است که مدتها وقت باید براى دانستن آنها صرف شود". آیت الله جناتی کلیه کتاب های درسی معمول حوزوی را فاقد کیفیت مناسب و نیازمند تنقیح و تکمیل می داند و می گوید که باید همه آنها از رده خارج شوند: "نگارنده معتقد است كه تمام كتاب هاى صرفى، نحوى، منطقى، فلسفى، فقهى و اصولى رايج حوزه نيازمند تدوينى دوباره و كاملتر و منقح است و كتاب هاى موجود با كيفيت فعلى هرگز متناسب با نياز حوزه نيست و بايد همه آنها از رده مباحث خارج شوند و كتاب هاى تدوين يافته با متد جديد جايگزين آنها شود".
مسأله برای کسانی که تجربه درس های به اصطلاح سطوح عالیه را دارند، واضح است چه عملا درگیر حلّ و فصل گره های تو در توی عبارات عربی بوده و در مواردی ناتوانی استادان از تطبیق متن را دیده و یا شنیده اند. چرا که واقعا کتاب هایی مانند کتاب شیخ و آخوند، فراتر از حدّ علمی خیلی های ما و شماست اگر به رو بیاوریم و لاف و پوف بی جا نکنیم. به هر حال امثال این مسائل و مشکلات ایجاب می کند که دست از سر این متون بر داریم و نیروهای مان را بیهوده هدر ندهیم. "الآن هم بايستى حتماً كتاب درسى تغيير كند؛ بايستى كارى كرد كه همّ طلبه، فهميدن مطلب باشد، نه فهميدن عبارت. هيچ هنرى نيست در اينكه ما عبارت را جورى مغلق بگيريم، يا اگر تعمداً هم مغلق نگيريم، بىمبالاتى كنيم كه عبارت بشود مغلق، تا طلبه مبالغى وقتش صرف اين كار بشود. اين چه هنرى است؟ اين چه لطفى دارد؟ چه خيرى در اين نهفته است. نخير، عبارت را آنچنان واضح بيان كنيم كه آن كسى كه استعداد فهميدن مطلب را دارد، راحت از عبارت، مطلب را بفهمد. استاد هم براى تفهيم عبارت دچار مشكل نشود و فقط مطلب را بيان كند".
کهنه گرایی
یکی از پیامدهای منفی این رویکرد کهنه گرایی و اسطوره سرایی حوزه و ماندن در حال و هوای گذشته و بی خبری از فضای جدید و مقتضیات جهان معاصر است و این خود باعث شده است که کمتر کسی(یکی از چند هزار) به فکر اصلاح و تجدید بنای علوم حوزوی باشد و ای بسا که به این داشته های عتیقه و تاریخ گذشته، افتخار هم می کنند و نمی دانند که افتخار شان به کار گذشتگان در حقیقت، افتضاح خود شان است: "چه ضرورتى دارد که عبارت هاى نامأنوس و غیر فنى که حتى گاه فکر اساتید را ساعتها به خود مشغول مىدارد و تنها پیدا کردن مرجع ضمیرى، گاه صفحاتى از شروح را به خود اختصاص داده، حفظ شود و ذهن و فکر و نیروى سازنده یک نسل فرهنگى را بسوزاند! جاى بسى تأسف است که چرا در طول چند قرن، کمتر کسى در حوزهها به فکر تنظیم متون کلاسیک و منطبق با موازین پیشرفته آموزشى افتاده است و اسفبارتر این که گروهى که داراى افکار زمان نوح مىباشند با غرورى خاص اظهار مىدارند که ما در حوزههاى درسى خود متونى داریم که صدها سال قبل، تألیف و تصنیف شده است و هنوز کسى نتوانسته مانند آن کتابها را بیاورد! این گونه سخنگر چه ممکن است بزرگى و عظمت نویسندگان آن کتابها را برساند ولى قبل و بعد از آن ناتوانى و کاهلى و عدم کارآیى و خلاقیت چند نسل را اثبات مىکند، آیا مىتوانیم به این گفته دل خوش باشیم و دست روى دست بگذاریم و تغییر شرایط زمان و موانع فراوان و نیازهاى تازه را نادیده بگیریم و هیچ کار مثبتى را در نظام آموزش و مواد درسى انجام ندهیم" ظاهرا علت این رویکرد و عادت مزمن، ناتوانی نویسندگان محترم از نوشتن مطالب تازه است و چه بسا که برخی ازین شروح نیز وضعیت علیه السلامی ندارند و پر اند از اغلاط فاحش: "شروح، حواشى و ترجمههاى كتاب هاى درسى حوزه، در روزگار ما فراوان شده و برخى از آنها محض تكرار مكررات و مصداق بارز تباه كردن عمر پديد آورنده و اتلاف موادّ چاپ و گاهى همراه با غلط هاى فاحش و با نثر غير اديبانه و بدآموز است" پس وای به حال طلبه ای که برای نجات از بد، گرفتار بد تری می شوند و سر و کار شان به چنین شروح بی سوادانه و بد آموز می افتد... هرچند برخی از محتویات این کتب نیز به قول معروف، مزید بر علّت شده است که شهید صدر گوشه ای از آن را با عنوان استصحاب گرایی یاد می کند: "اين گرايش استصحابى باعث مىشود كه ما هميشه با امتى زندگى كنيم كه دورانش گذشته است، امتى كه مرده و اقتضائات و شرايطش هم دگرگون شده است؛ زيرا [با گرايش استصحابى] ما در واقع همواره با روشهايى زندگى مىكنيم كه با امتى هماهنگ و متناسب بوده كه ديگر هيچ كس از آن امت باقى نمانده است".
افسوس که برخی از عادت های غلط، چنان در جامعه علمی ما جا خوش کرده که تلاش بسیاری از مصلحان و بزرگان علم و دین، مانند شهید صدر، راهی به جایی نبرده و نمی برد به حدی که استاد و مدرس، حاضر نیست کتاب چاپ جدید که حروف و خطوط بهتر از چاپ قدیم دارد؛ رواج یابد و این یعنی مصیبت در جا زدن: "اگر مدرسى بر اين باور شد كه مطالب فقهى از كتاب هاى چاپ قديم بهتر قابل دريافت است و اگر چاپش سنگى و جلدش پوست و چرم باشد، معنويتش بيشتر است! و از گرفتن كتاب هايى كه به حروف واضح و خطوط روشن و بدون حواشى در هم پيچيده چاپ شده ابا كند، اين مشكل به مشيت الهى ربطى ندارد. اين مشكل كوتهنگرى و خرافهگويى است و تا زمانى كه اين گونه تفكر بر برخى از افراد سايهافكن باشد، حوزه هم چنان در جا خواهد زد و دست به گريبان حركت بطيئى و ناهمسو و نامتعادل با نيازها و واقعيت هاى زمان خواهد بود".
تقلید از نظام تعلیمی یونان باستان
مرزدار مكتب اهل بيت (عليهم السلام) ؛ ص114
بعضىها در حوزه نظرشان اين است كه كتاب بايد مشكل باشد تا توانايى فكرى شاگرد را بيشتر كند. اين درست خلاف آن است كه در زمان ائمه عليهمالسلام بوده است، ما مىبينيم رواياتى كه از ائمه نقل شده آن كسى كه عربى فهم بوده مىفهميده است.
با مطالعاتى كه كردم دريافتم كه اين طرز فكر متأثر از نظام تعليم و تربيت يونان بوده، دانشمندان يونان نظرشان اين بوده كه نبايد علم را همگانى كرد، علم بايد براى يك طبقه اشرافى باشد، لذا عبارتِ مغلق به كار مىبردند در صورتى كه در اسلام اين گونه نيست. قرآن به همه مردم خطاب مىكند «يا أيّها الناس» ما بايد در كيفيت تعليم از روش اهل بيت عليهمالسلام در نشر معارف متابعت كنيم روش قرآن استفاده كنيم، از روش قرآن و اهل بيت همه فهم بوده بر خلاف آنچه كه الآن نظر بعضى از آقايان است اين نظر مخالف همه دانشگاههاى دنياست. ما بايد كتابهاى درسى را در حدّ فهم متوسط افراد تنظيم كنيم .
سادگی و روانی بیان قرآن کریم
به راستی این معمّا گویی یا معقّدسازی در کتاب علمی چرا؟ مگر نه آنکه درس و تدریس، خطبه خوانی و شعر سرایی نیست که کار علمی است و کار علمی بایست به سبک علمی باشد؟ این که سبک علمی چگونه است یادآوری کنیم از کتب بلاغت: "«سبک علمى» و آن، آرامترین سبکها و نیازمندترین آنها به منطق درست، و اندیشه صحیح و دورترین آنها از خیال شعرى است. زیرا این سبک، به خرد، خطاب مىکند و اندیشه را رهایى مىدهد و حقیقت هاى علمى را که از سختى و ناآشکارى تهى نیست، باز مىگشاید و روشنترین ویژگى این سبک، هویدایى و روشنى است. و ناگزیر در این سبک، باید قدرت و جمال، جلوه کند. قدرت آن در والایى بیان و استوارى دلیل هاست. و زیباییاش به آسانى عبارتها و پیراستگى سلیقه در گزینش واژههاست. و به نیکو بیان داشتن معنى براى اندیشهها، با نزدیک ترین شیوههاى سخن".
مگر نه آنکه قرآن کریم، خلاف این شیوة تعمیه و تعقید است؟ در قرآن، عبارات طلسم گونه و غیر قابل فهم وجود ندارد و اصولا هر کتاب آموزشی بایست چنین باشد« إذن، من هنا یُعرف أنّ الغرض الذی هو تربیة الإنسان بنفسه یتوقّف على تبسیط المطالب و التکلّم بلغة یفهمها الناس، و إلّا، کان ذلک نقضاً للغرض، هذا مضافاً إلى أنّنا نحن نتکلّم فی آیات الأحکام، و فیها لا یوجد طلاسم و لا تغفل الدقّة بنحو لا یُفهم» .
مرحوم آیت الله خویی در ردّ سخن اخباریین که قائل به طلسمی بودن قرآن و ناتوانی عامه مردم از فهم کلمات آن است میگوید: «الأمر بالرجوع إلى القرآن و الأخذ و العمل على طبقه و ردّ الشرط المخالف له و عرض الأخبار المتعارضة علیه یدلّ على أنّ فهم جمیعه لیس مختصّا بالأئمّة علیهم، و لیس من قبیل الطلسمات، بل فیه ما له ظهور فی معنى لا بدّ من المراجعة إلیه فیکون حجّة».
و هم در مورد کتاب فقه امام جعفر صادق علیه السلام نیز گفته شده است که هدف از نگارش آن آسانسازی و ساده و خوش فهم کردن کتاب برای خوانندگان بوده به طوری که طلسمها و معمّاهای پر لُغز و لغزاننده را درهم کوبیده است: «فی أول المقدمة لکتاب فقه الإمام جعفر الصادق (ع) بینت بأوضح عبارة و أطولها أن الهدف منه هو مجرد التیسیر و التسهیل على من یجهل هذا الکنز الثمین، و یرغب فی معرفته، و لا یجد الیها سبیلا، لأن المراجع الأصیلة فی هذا العلم تفتقر الى مترجم عملاق فی حل الألغاز و الطلاسم، و کتاب «فقه الإمام» حطّم هذا الطلسم، و کشف ستره و أمره» .
ویژگی های کتاب درسی
"هدف کتاب آموزشی این است که ذهن و حافظهٔ دانشپژوه را با مسائلی درگیر کند و او را از یک سطح علمی به سطحی بالاتر حرکت دهد؛ این آثار لوازمی دارند که وجه تمایز آن با سایر آثار علمی است. مخاطب این نوع کتابها عموم طلبههایند، پس بهناچار، این کتابها باید تابع مخاطب خود باشد؛ ازاینرو:
1. متن کتاب واضح و بهدور از پیچیدگیهای آثار پژوهشی است.
2. از پرداختن به مسائل غیرلازم و زائد یا کمفایده پرهیز میکند.
3. سطح علمی مخاطب رعایت میشود؛ برای مثال، باید اصطلاحات خاص علمی بهتدریج، به کار گرفته شود و خارجشدن از فضای عرفی و ورود به فضای علمی، بهآرامی و مرحلهبهمرحله باشد.
4. در کتابهای آموزشی، صفحات پایانی کتاب سختتر از صفحات نخست است؛ زیرا برای آموزش، کار را باید از جایی شروع کرد که مخاطب قرار دارد و روند آموزش و ورود به مباحث عمیق و عمیقتر، بهتدریج و پلکانی پیش میرود" .
"امروز در دنیا تمرین مىکنند که مشکلترین مطالب را به آسانترین زبانها بیان و فرموله کنند. رمز مىگذارند تا با گفتن یککلمه، مخاطب ده کلمه را بفهمد؛ اما ما بیاییم عبارتِ مشکلى را براى بیان مطلبى انتخاب کنیم. همین مطالبى را که مرحوم صاحب «معالم» به عبارتِ مشکل بیان کرده است، فرد دیگرى در کتاب اصولىِ دیگرى که از «معالم» کوچکتر و جدیدتر هم هست، چهار صد سال بعد از «معالم» نوشته و همهى مطالب لازم «معالم» را به زبان ساده بیان کرده است. اینکه بهتر از آن است. چه استدلالى پشت سر این وجود دارد که ما کتابها را عوض نکنیم؟
باید لَجنهاى از فضلاى بزرگ حوزهى علمیه بنشیند و یک دوره فقه- از طهارت تا دیات- به زبان ساده بنویسند که کار «شرح لُمعه» را بکند و کیفیت استدلال را نشان دهد. «شرح لمعه»، کتاب نسبتاً مشکلى است. ما چرا براى این عبارت، طلبه را معطّل کنیم؟ کتابهاى درسى دیگر نیز همین گونهاند. این کتابها که از آسمان نازل نشده است. یک روز هم کتابهاى درسى دیگرى بود. مگر «ریاض» کتاب بدى است؟ مىگویند کتاب «مکاسبِ» شیخ، کتاب خیلى خوبى است. البته که کتاب خوبى است؛ ولى مگر «ریاض» کتاب بدى است؟ یک روز در حوزههاى علمیه، «ریاض» مىخواندند که البته زمان ما نبود؛ بلکه زمانِ پدران ما بود. از جمله کتابهاى معمولى که طلبهها در حوزه مىخواندند، دو جلد کتاب «ریاض» بود. آیا حالا هم ما «ریاض» بخوانیم؟ آنها «قوانین» و «فصول» مىخواندند؛ اما حالا نمىخوانند و منسوخ شده است. این کار چه مانعى دارد؟
باید لجنه و هیئتى بنشینند و مباحثى که شما در «مکاسب» مىخواهید یاد بگیرید، در کتابى که خیلى هم به مشکلىِ «مکاسب» نباشد و آن مطالب و استدلالها را هم داشته باشد؛ بنویسند و آن کتاب در حوزهها خوانده شود. ما مىخواهیم کارى صورت گیرد که طلبه وقتى به پاى درس خارج- که اوّلِ شروعِ کارِ جدّى است، و الّا بقیه مقدّمات درس خارج است- مىرسد، اگر استاد در درس خارج کلمهاى گفت و اشارهاى کرد، او گیج و گم نباشد. مسألهى اصولى را بداند. کتاب اصول خوانده باشد. فقه بلد باشد. ذهنش با استدلالها آشنا باشد و مبناى «شیخ» و «آخوند» را بداند. این، هدفِ طلبهاى است که سطوحِ مقدّماتى و عالیه را مىخواند. اگر بتواند همهى اینها را در ظرف چهار سال بخواند، مگر عیب دارد؟ طلبه را از دیپلم بپذیریم، پنج سال درس مقدّمات و ادبیات و سطوح را بخواند و بعد وارد درسِ خارج شود و کار اصلى را شروع کند. ما اگر زمان را کوتاه کنیم، بعد در این مدّت چیزهاى دیگرى هم یاد خواهد گرفت".
طلسم های عجیب و غامض
این سخن محمد حجوی در مورد پدیده اختصار و تلخیص نویسی درفقه عامه که می گوید "حتى صار لغزا لا يفهم ولو لعارف باللغة إلا بالشرح، فهو أصعب من القرآن ألف مرة" یعنی کتاب، معمایی گردیده که حتی آشنایان به زبان نیز جز به کمک شرح، نمی فهمند و هزار بار سخت تر از قرآن؛ دقیقا در مورد کتب درسی فقهی و اصولی رایج ما صادق است با این تفاوت که در آنجا سبب، تلخیص و اختصار است و در اینجا علت تفصیل و شرح، او از مختصر مختصر مختصر می نالد و ما باید از شرح شرح شرح بنالیم ولی نتیجه در هر دو یکی است" فحصل الطول وضاع الفقه الحقيقي، كما ضاع جل وقت الدرس والمطالعة في حل المقفل وبيان المجمل" راه تحصیل علم طولانی شده است و فقه حقیقی ضایع؛ چنانکه بیشتر وقت درس و مطالعه استاد و طلبه در گره گشایی از قفل های عبارت و روشن ساختن اجمال و مجمل است.
به نظر می رسد در آنجا از فرط دغدغه صرفه جویی در وقت طلبه و خواننده به تلخیص پرداخته شده است و در اینجا این دغدغه و دردمندی تا هنوز تولید نشده و یا حد اقل، رشد و رواج نیافته است: به فرموده شهید صدر کتب درسی معمول حوزه علمیه ما "الكتب الأربعة السالفة الذّكر(معالم، قوانین، رسائل و کفایه)- على الرغم من انها استعملت ككتب دراسية منذ أكثر من خمسين عاما- لم تؤلف من قبل أصحابها لهذا الهدف" یعنی كتب چهارگانهاى كه از آنها ياد كرديم، با اينكه بيش از پنجاه سال است كه به عنوان متون درسى مورد استفاده قرار مىگيرد، امّا از طرف مؤلفين آنها به اين هدف تأليف نشده است؛ بلكه تاليف هريك به آهنگ آن بوده كه آرا و افكار مؤلف را در مسائل مختلف اصولى نشان دهد. و چه بسيار فرق است ميان اينكه كتابى را مؤلف به عنوان كتاب درسى تأليف كند و كتابى را به قصد بيان آخرين نظريات و تحقيقات و عميقترين و استوارترين آنها بنگارد. مؤلف در حالت اول طلبه مبتدى را مخاطب خود مىانگارد كه مىخواهد گامبهگام در راه آشنايى با اسرار و گنجينههاى اين علم به پيش رود. اما در حالت دوم شخصى مانند خود را در نظر مىگيرد كه به لحاظ علمى مايهدار است و مؤلف مىخواهد براى او نظرياتش را شرح دهد و به مقدار توان خود از ادله و شواهد علمى سود مىجويد تا او را قانع كند. بسى واضح است كتابى كه بدين گونه نوشته مىشود، هر اندازه كه ارزش علمى و نوآورى داشته باشد، نمىتواند كتاب درسى به شمار آيد. ازاينرو كتب درسى يادشده با حفظ ارزش علمى آنها، شايستگى ايفاى چنين نقشى را ندارد. چرا كه اين كتب براى علماى فن و كسانى كه دوره تحصيل را پيمودهاند نوشته شده است، نه براى اشخاص مبتدى و كسانى كه هنوز در مسير تحصيل هستند . افراد زیادی را می شناسیم که مدعی تدریس و تدرّس این کتاب هایند در حالی که در واقع نه از اصل علم اصول و نه از فهم این کتب، بویی نبرده اند و تنها طوطی وار الفاظی را حفظ کرده اند و بس! چه به گفته شهید صدر، مخاطب این کتاب ها اعلام و اندیشوران اقران نویسنده است نه مبتدیان اول ره.
از این رو است که هر چه در الفاظ و عبارات شان تحقیق و تدقیق کنند، بیشتر با ابهام و تاریکی و طلسمات عجیب و غریب رو برو می شوند و آنگاه چه مغزهای متفکر و چه نخبگان بی نظیر که همّ و غمّ شان شده است طلسم شکنی از این عبارات و این خاصیت، شده است ممیّزه و وجه الامتیاز انتخاب این کتب از جانب استادان برای تعلیم و آموزش" برخى از اين آثار به جهت دقت و ژرفنگرى خاصى كه در آنها بهكار برده است، در حوزههاى علميه به عنوان متون درسى فقه و اصول تدريس مىشود". و شاید هم در اغلب موارد به این علّت که استاد بیچاره نیز جز این کتاب را نمی داند و استادی و هنرمندی اش و دانشمندی اش منحصر در عبارات و الفاظ این کتاب است و خود قربانی کسان دیگری که به جای علم به او کتاب طلسم آموخته اند!
عجیب تر اظهار و اعتراف مردانه کسی است که 16 سال قبل به تحقیق، شرح، تعلیق و تصحیح کتاب قوانین محکمة میرزای قمی پرداخته[کتابی که کمتر کسی می خواند اگر نگوییم کسی نمی خواند] و گفته است زحمت و درد سری را که در راه طلسم شکنی از لفظ و عبارت کشیده است بسیار بیشتر از این است که خود از نو کتاب علمی مستقلی بنویسد ! سخن معقول و منطقی، صد درصد صواب و صحیح است ولی این که چرا این کار را نکرده است؟ جوابش خیلی ساده است: عقب نماندن از قافله و اظهار لحیه و هنر نمایی در رمز گشایی از عبارات پیچیده و حلّ معمای زمین مانده بیان وجوه متعدده و قلب معانی و پنجه دادن با طلاسم که جهاد اگر نیست جُهدش هست: "حیث إنّ مثل هذه الکتب الدراسیة ملیئة بالألغاز و مفعمة بالألفاظ و العبارات ذات الوجوه المتعدّدة، فعلى الشّارح أن یعمل فی حلها، و على المعلّق أن یقلّب فی معانیها. و یمکن القول بأنّ مثل هذا، جهد فی ضرب من ضروب الطلاسم" چنان که آقای مغنیه نیز از دست و پنچه نرم کردن های مدیدش با طلسمات نائینی آن هم در بحث ترتب، یاد کرده است: "و أمضیت مع طلاسمها أمدا غیر قصیر"
آیا لمعه فقه استدلالی است؟
در حین تحصیل در دورۀ سطح، احادیث و روایات اهل بیت(ع) را نخواندم، نه در صوم و نه در صلاة و نه در طهارت، چه رسد به دیات، حدود و تعزیرات؛ همانطور که راههای استدلالی که فقیه در استنباط احکام شرعی به کار میگیرد، نخواندم. مرتب میشنیدم که کتاب شرح لمعه شهید ثانی یک دورۀ استدلالی فقهی است که از طریق آن چگونگی استدلال فقهی آموزش داده می شود. این مطلب را از روی تقلید و تعبد پذیرفته بودم. بعدا برایم روشن شد که این خلاف واقع است. کتاب شرح لمعه به ما یاد میدهد که چگونه کلمات سخت را تلفظ کنیم و چگونه رموز و طلسم کلمات را بگشاییم.
زمانی را برای گشودن کلمات و معنی طلسم گونه گذراندم. بیآنکه بدانم در داخل آن كلمات و مفهوم آن چیست. آموختم که این چیز شرط برای آن اصل فقهی است، آن فعل واجب است چون روایتی بر آن دلالت دارد. فقط همین قدر نه بیشتر. روایات واردشده در خصوص آن مسئله را نمیشناختم. بهطوری که وقتی آن روایات را میشنیدم برایم غریب و ناآشنا بود. شنیده بودم که چگونه روایات متعارض میشوند و چگونه تعارض آنها را برطرف کنیم و وقتی که تعارض حل نمیشود به چه چیزی رجوع کنیم، ولی این مطالب را در کتاب استدلالی شرح لمعه ندیده بودم.(ترجمه کانال تحول حوزه)
لم أقرأ خلال دراستي للسطوح احاديث أهل البيت عليهم السّلام لا في الصوم و لا في الصلاة و لا في الطهارة فضلا عن الديات و الحدود و التعزيرات، كما و لم أقرأ طرق الاستدلال التي يستعين بها الفقيه في مقام الاستنباط و كنت اسمع ان الروضة البهية دورة استدلالية تعلّم الفقه من خلال الاستدلال و كنت اتقبل هذا عن تعبّد حتى إذا ما فتحت عيني الآن قليلا وجدت الأمر على خلاف الواقع. ان الروضة البهية تعلّمنا كيف نتلفظ بالفاظ معقدة و كيف نحل الرموز و الطلاسم.
بقيت احل الطلاسم فترة و غاب عني ما في داخل تلك الطلاسم. بقيت اتعلم ان هذا ليس بشرط للأصل و ذاك واجب للرواية. انني تعرفت على هذا المقدار لا أكثر و لم أعرف الروايات الواردة في المسألة كي لا تكون غريبة عليّ عند ما اسمعها الآن.
(ايروانى، باقر، دروس تمهيدية فى القواعد الرجالية، مدين - ايران - قم، چاپ: 2، 1431 ه.ق، ص 6)
1. فرائد الاصول یا رسائل شیخ انصاری
در رمز گونگی و لُغز نگاری رسائل شیخ همین بس که نام کسانی را که از ایشان نقل قول فرموده نیز رمز آلود و به کنایه است تعابیری مانند بعض مشایخنا، بعض الاساطین، بعض من قارب عصرنا، بعض المحققین، بعض المعاصرین و مانند آن تا چه رسد به مطالب و مسائل دیگر. از این رو شرح و حاشیه و تعلیقه های بسیاری بر این کتاب نوشته شده که ده ها عنوان و بعضا چندین جلد است. علی مروجی از کسانی است که شرحی 12 جلدی بر رسائل شیخ نوشته به نام تمهید الوسائل فی شرح الرسائل؛ او انگیزه اش را از نوشتن آن حلّ طلاسم و دقایق و معضلات و غوامض کتاب بیان نموده و گفته است: "و حیث إنه مشتمل على طلاسم و دقائق و معضلات و غوامض فعزمت متوکّلا على اللّه عزّ اسمه أن أکتب شرحا لهذا الکتاب کی ینتفع به المبتدئ و المنتهى"
کسی مانند آقای جواد مغنیه که از طلسم گری بی رحمانه شیخ سخن گفته(قال الشیخ الانصاری رحمه اللّه و ان کان لا یرحم أحدا فی طلاسمه) و نمونه ای از آن را بیان داشته است ؛ سالها جدّ و جهد مستمرّش را به پای فهم اصول عملیه شیخ می گذارد اما نمی تواند بدون کمک و یاری شاگرد جلیل و بزرگ شیخ بر حلّ طلسمات ایشان غالب آید... "فقد بدّلت أقصى ما أملک من جهد بخاصة من أجل تفهم أقوال الشیخ الانصاری، و تفهیمها بأوضح عبارة، و بصورة أخص الاصول العملیة، فقد قضیت مع هذا الشیخ العظیم السنوات، و انتفعت بعلمه کما انتفع بها الکبار و الصغار على مدى الاجیال، و أعاننی کثیرا على حل طلاسمه تلمیذه الکبیر الجلیل الآشتیانی، رضوان اللّه علیه و على استاذه، و ضاعف لهما الاحسان و الثواب".
هم چنین شارح دیگر رسائل شیخ، محمد حسن آشتیانی اظهار می دارد که کتاب شیخ پر است از طلسم های درهم پیچیده و رمز های ناگشوده(الکتاب مملوءا من الطلاسم المعقّدة و الرّموز المقیّدة) و این که او هزاران ساعت را در کار حلّ طلاسم و باز کردن این کلاف سر درگم گذرانده است: "فقد أمضیت بضعة الآلاف ساعة فی تحقیق هذا الکتاب النفیس و حلّ طلاسمه و فکّ رموزه"
علّت اساسی اینجاست که ما کتاب درسی نداریم و چه بسا از سر فقر و فاقه علمی، دست به کتب و رسائلی برده ایم که در طلسمات و رموزش بند مانده ایم... "رسائل و مكاسب نيز مجموعه يادداشت هاى شيخ بزرگوار انصارى (ره) است كه به منظور پيشنويس تدريس بحث خارج فقه و اصول، تحرير مىداشته است. و معروف است كه وقتى به شيخ انصارى (ره) گفته شد كه بحث هاى اصولى شما تحت عنوان «رسائل» چاپ شد، ايشان در پاسخ گفته است: «از اين چيزها زياد چاپ مىشود» از این تعبیر منقول از شیخ مرحوم، می شود چیزهایی فهمید که جواب مسأله مورد بحث مان باشد.
شروح و حواشی رسائل
جز آنچه از شرح علی مروجی بر رسائل شیخ نام بردیم، شروح بسیار دیگری بر این کتاب نوشته شده است که یکی از محققان بیش از سی سال قبل، تعداد آنها را چنین گزارش داده است: شروح و حواشی چاپ شده: 18 عنوان. شروح و حواشی خطی بر تمام کتاب: 87 عنوان. شروح و حواشی بر قسمتی از کتاب: 42 عنوان. ترجمه و شروح فارسی رسائل: 2 عنوان. تلخیص ها: 5 عنوان . که مجموعا 154 عنوان می شود. طبعا در طول این سال ها نیز شروح جدید دیگری نوشته شده است مانند شرح های آقای اعتمادی و آقای محمدی و تلخیص های مسلم قلی پور که نگارنده با آنها آشنا است. برای توضیح بیشتر مسأله خوب است که اگر یک محاسبه ای و مقایسه ای کنیم میان شروح و تعلیقات و متعلقات کتاب رسائل شیخ با تفاسیر و کتب نوشته شده در این باب از اولین آثار علمی تفسیری شیعه مثلا تفسیر امام حسن عسکری علیه السلام تا تفسیر نمونه و نور که مولف شان زنده است، نتیجه ای عجیبی می گیریم!
مجموع کتاب های تفسیری شیعه که در مکتبه شامله جمع آوری شده است حدود 60 عنوان است. این 60 عنوان در حالی است که کتاب های تفسیری مانند تفسیر یک آیه(تفسیر آیة الانذار) و یک سوره مانند حمد و ماعون و قصص و ناس نیز مستقلا یک عنوان حساب می شوند(بیش از ده عنوان) و یکی از تفاسیر هر شش جلدش مستقلا یک عنوان داده شده است. و یک چهارم بقیه بیش از دو جلد است مانند تفسیر المیزان و تسنیم و مجمع البیان. یعنی این که اگر حدود 90 عنوان شروح چاپ نشده رسائل را در نظر نگیریم باز هم در تمام تاریخ تشیع راجع به قرآن و تفسیر به اندازه نصف کتاب رسائل شیخ که صد و اندی سال از تدوین آن می گذرد؛ کار تحقیق و تألیف و تعلیم و تعلّم صورت نگرفته است. صد سال بلکه به تعبیر بهتر، پنجاه سال در برابر هزار و چهار صد سال!! شروح و شروح شروح دیگر کتاب های اصولی و فقهی درسی حوزه مانند لمعه و مکاسب و کفایه یا تعلیقات و تحشیه های کتب محتشم دیگری چون عروه و جواهر بماند سر جای خودشان که فراتر از مجال و حوصله این مقال است ...
وَقَالَ الرَّسُولُ يا رَبِّ إِنَّ قَوْمِي اتَّخَذُوا هَذَا الْقُرْآنَ مَهْجُورًا(الفرقان/30)
2. کفایة الاصول آخوند هروی
سخن به درازا نکشد و طلسم عبارات ما را در خود نبندد، آمار و ارقامی از شراح و شروح کفایه آخوند نیز بیاوریم و این خلاصه، کفایت کند ان شاء الله تعالی.
کفایه از کتب نسبتا جدیدی در علم اصول است که به قول امام خمینی به هدف تلخیص و اختصار و حذف زواید از علم اصول نگاشته شده است ولی با تاسف، تلخیص و اختصاری که قبلا از ثعالبی در جامعه علمی اهل سنت اشاره شد :"إلّا أنّه- و للأسف- راح الوضوح و البيان ضحيةَ التلخيص، و تعقّدت «الكفاية» و صعب فهمها، و نشأ عن هذا الكثير من الشروح و الحواشي التي لا تعبّر إلّا عن رأي مؤلّفيها في غالب الأحيان، و التي يقرنها أربابها بقولهم: «لعلّ مراده قدس سره كذا» أو «يحتمل كذا» و لو علم المحقّق الخراساني رحمه الله بالسلسلة الطويلة من الشروح التي أحدثتها و تحدثها «كفايته» و علم بما سيعانيه دارسوها و مدرّسوها، لما اختصرها و لا اختزلها، و لكتبها موسّعة مسهبة، كاشفاً عن قناعها؛ فإنّ طلسمة كتاب دراسي أمر مرغوب عنه عند مربّي الأجيال"
خلاصه فرموده امام خمینی این است که در تلخیص آخوند، وضوح و بیان مطلب، قربانی ایجاز و اختصار گردید و فهم کتاب را دشوار ساخت و این مشکل، سبب شرح و حاشیه نویسی شده است. اگر ایشان می فهمیدند که چه سلسله طولانی شروح بر کتاب او نوشته می شود و این که استاد و طلبه برای فهم مراد او چه جانی می کَنند، حتما این کار را نمی کرد چرا که طلسم اندود کردن و مغلق و مبهم سازی کتاب درسی، عادت و پسند مربیان و آموز گاران نو آموزان و آیندگان نیست. هر چند قرار شنیدگی ها شیخ بعدا در عالم برزخ از پیامد کارش با خبر شده است: "مى گويند: مرحوم آخوند به خواب كسى آمده بود و در عالم خواب به وى فرموده است : من به اهل علم خدمت كرده ام ، 25 سال زحمت آنها را در 2 سال جمع كرده ام . آن شخص در جواب گفته بود: شما در 2 سال جمع كرده ايد، ولى طلبه بايد 25 سال زحمت بكشد تا كتاب شما را بفهمد . البته من طوری دیگری شنیده ام که آخوند به طلبه گفته: من زحمت 30 ساله شما را کم کردم؛ اصولی را که شما 30 سال می خواندید، الآن با کفایه در 3 سال می خوانید. طلبه گفته است: آری؛ کفایه را که در 3 سال می خوانیم (اگر ایرانی بوده یک دستت درد نکنه هم گفته) ولی 27 سال دیگر باید دنبال مرجع ضمایرش سرگردان بگردیم. باز هم متاسفانه به گفته علامه مغنیه، برخی از اعاظم متعمدا اهل کلام و تقریرات طویل و مطلسم هستند ...
آقای بید هندی که در باره شروح و حواشی کفایه آخوند نیز تحقیق نموده است ضمن دسته بندی آنها در چند بخش چنین آمار می دهد: شروح و حواشی چاپ شده: 29 عنوان. شروح و حواشی چاپ نشده: 155 عنوان.تلخیص و تنقیح: 3 عنوان. شروح و ترجمه های فارسی: 7 عنوان . مجموعا 194 عنوان با این تذکر که تحقیق ایشان در سالهای 1360 انجام شده است و ما اکنون در 1400 قرار داریم یعنی 30 سال پیشتر که محدودیت های بسیاری در چاپ و انتشارات کتاب ها وجود داشته است و الله اعلم که در این 30 سال گذشته به حکم عادت و حکومت این سنّت که «العادة محکّمة» ؛ چه شرح و تعلیقه و تلخیص و حاشیه هایی بر این کتاب نوشته شده است به جز ده ها و صد ها کتاب و رساله ای که مستقلا در علم متبرک و متورم اصول نوشته شده و می شود...
سخن پایانی در باب طلسمات عبارت کفایه و به تأیید سخن آن طلبه بیچاره، نقل قولی از آقای ایروانی مدرس و شارح کفایه این که در تدریس کفایه، تنها ایضاح مضمون و افهام مطلب نیست بلکه استاد بعد از این ایضاح بایست دوباره تدریس را از سر گرفته و این بار به حل طلسم های عبارت و تطبیق الفاظ بر مضمون بپردازد و این کار سختی است نه کمتر از اول: "و نلاحظ فی کتاب الکفایة أن الأستاذ بعد إیضاحه لمضمونها یعود بحاجة إلى تدریس ثان یحلّ فیه طلاسم العبارة و یطبّق الألفاظ على المضمون، و هذه مشکلة قد لا تکون أدون من مشکلة توضیح المضمون".
تذکر
تذکر دیگر و مهم تر این که همه این شروح و حواشی و امثالهما به غیر از تحریرات و تقریرات درس های خارج اعاظم است یعنی درس های خارج کفایه و خارج رسائل که احتساب همه آنان خود کاری است کارستان چرا که به حدس و خرص می توان گفت که در طول این سالها کم از کم هر روز درسی بالای ده درس خارج کفایه و رسائل دایر شده است و میانگین مقررین هر درس بالای 100 نفر بوده و با این حساب روزانه(روزهای درسی حوزه/ 150 روز در سال مثلا) بالای هزار صفحه تحریرات و تقریرات توسط طلاب نوشته شده و این چرخه تسلسل و تکرار هم چنان ادامه دارد ...
مسأله در این حدّ نیز ختم نمی شود و طلسم های مطنطن نیز خاص این دو کتاب نیست! فقط به یک اشاره توجه فرمایید که علم اصول یک علم آلی و ابزاری و به بیان دیگر علم مقدمی است و مقصود بالاصل و بالاستقلال نیست که. اصول فقه است و پایه و مقدمه و آله بحث و فهم فقه! پس آنچه مقصود بالاصاله است نه این اصول فقه که خود فقه است و طبعا ذی المقدمه مهم تر و مفصل تر از مقدمه است و عقلا نیز باید چنین باشد ...
اگر به مقایسه قبلی مان برگردیم و حدود 200 شرح و تعلیقه کفایه را با 150 حاشیه و تلخیص رسائل نوشته شده تا 30 سال قبل را سر هم کنیم و یک کمی از آثار این چنینی را هم از معاصرین و افاضل حیّ و حاضر سلمهم الله تعالی را در 30 سال اخیر در نظر بگیریم نقدا به بیش از 500 عنوان کتاب می رسد که با مجموع آثار مکتوب در باره تفسیر و علوم قرآنی از شیعی و عامی برابری می کند. چرا که بسیاری از علمای معاصر نیز علاوه بر تدریس خارج این کتاب(مثلا) شرح هایی هم نوشته اند که چه بسا برخی چاپ هم نشده باشد مانند آن که آیت الله محسنی می فرماید: "در تحقيق مطالب كفاية الاصول كه شرحى بر آن مىنوشتم و كتب زياد را مطالعه و نظر خود را انتخاب مىكردم، آن شرح بعدا در اول تسلط كمونستان بر افغانستان و رفتن من به حج و سوريه و سپس به ايران همانند پاره ديگر از نوشتهها و كتابهاى من از بين رفت".
پا ورقی
0 💎
219 🧐
1 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
چکيده
مهاجرت پديدهاي است جهاني که منشأ تحولات فرهنگي و تمدني در جامعه انساني شده است. در دين اسلام نيز هجرت و گردشگري از جايگاه ويژهای برخوردار است. پژوهشگران دینی تحقیقات زیادی در این حوزه انجام دادهاند؛ ولی کمتر به پیامدهای مهاجرت از منظر منابع دینی پرداخته است. تحقیق پیش رو آثار سیاسی هجرت از منظر قران و حدیث بهصورت کتابخانهای تبیین شده و به نتایج زیردست یافته است. هجرت میتواند سبب زمینهسازی و گسترش فرهنگ و تمدن اسلامی در جهان گردد. و همچنین سبب تقویت روابط اجتماعی و همبستگی بین مسلمان شود. و در سطح بینالمللی نیز سبب ارتباط با ادیان غیر اسلامی تقویت میکند.
کلیدواژه: هجرت، آثار هجرت، حکومت اسلامي، فرهنگ و تمدن اسلامي، همبستگي اسلامي، صلح بینالمللی.
1 💎
360 🧐
3 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
چکیده
واجب موقت در برخی موارد بخاطر عذر و در برخی موارد از روی عمد و اختیار در وقتش فوت شده است و یا به صورت فاسد انجام میشود، مسلم است که در صورت فوت یا فساد برخی واجبات باید در خارج از وقت جبران شود. این تدارک خارج از وقت قضای واجب نامیده میشود. حال مسئله این است که آیا این جبران و قضای ادا تابع خود اصل واجب است یا نه و آیا این عمل مجزی از اصل واجب است یا نه که نظرات علما در این باره مختلف است که اکثر متأخرین قائل به تبعیت مطلق هستند و متقدّمین قائل به عدم تبعیت مطلق هستند برخی علما نیز قائل به تفصیل مابین شدهاند. البته باید گفت که هر کدام دلایل خود را دارند و برای نظرات مبنای خاص خود را در نظر گرفتند. سعی شده که در این باره اکثر اقوال علما و اصولیین مورد بررسی قرار گیرد.
کلیدواژه
واجب، ادا، قضا، عبادت، امر، نهی
مقدمه
در علم اصول فقه مباحث متعددی مورد بحث قرار میگیرد و علماء اصول نظرات مختلفی را در مورد آن مباحث ارائه میهند یکی از مباحث مورد اختلاف بحث تابعیت ادا از قضا است که در تقسیمات واجب در بخش واجب موقت و غیر موقت مطرح میشود. واجب موقت در برخی موارد به خاطر عذر و در برخی موارد از روی عمد و اختیار در وقتش فوت شده و یا به صورت فاسد انجام میشود. مسلم است که در صورت فوت یا فساد برخی واجبات، باید در خارج از وقت، جبران شوند. این تدارک خارج از وقت، قضای واجب نامیده میشود. اختلاف است که آیا این قضا، برطبق قاعده است بدین معنا که در صورت فوت عمل در وقت، همان امر به واجب موقت، دال بر وجوب قضای واجب در خارج وقت است و یا این که وجوب قضا، طبق قاعده نیست و احتیاج به دلیل خاصی غیر از دلیل خود ادا دارد در این مسأله اقوالی هست که بررسی خواهد شد.
تعریف واجب
واجب در اصطلاح فقهی عملی است که حکم شرعی آن وجوب است و انجام آن لازم است و ترک کردن آن گناه و باعث توبیخ از جانب شارع میشود.[1]
اقسام واجب
واجب، از جهات گوناگون تقسیمبندی میشود و اقسامی دارد که عبارتند از:
واجب مطلق مشروط
واجب موقت غیر موقت
واجب نفسی و غیریپواجب اصلی و تبعی
واجب عینی و کفائی
واجب تعیینی و تخییری
واجب تعبدی و توصلی
واجب از لحاظ مقایسه با زمان بر دو قسم است:
1. موقت
2. غیر موقت
واجب موقت
واجب موقت واجبی است که شارع برای انجام آن وقت خاصی معین نموده است؛ به بیان دیگر انجام آن در زمان خاص،مطلوب شارع است: یعنی زمان قید وجود واجب در خارج است مانند نماز های یومیه.[2]
واجب موقت دو قسم دارد :
1.واجب موسع
واجب موسع، از اقسام واجب موقت و مقابل واجب مضیَّق بوده و به واجبی گفته میشود که مقدار زمانی که شارع برای آن معین نموده است بیشتر از مقدار زمان لازم برای انجام آن است برای مثال، زمان لازم برای خواندن نماز ظهر و عصر پانزده دقیقه است، ولی زمان تعیین شده برای آن، پنج الی شش ساعت میباشد.[3]
2.واجب مضیق
واجب مضیق، از اقسام واجب موقت و مقابل واجب موسع بوده و به واجبی گفته میشود که زمان تعیین شده برای آن از طرف شارع به اندازه نفس عمل و انجام دادن آن میباشد، مانند: روزه که زمان آن از آغاز طلوع فجر تا غروب آفتاب است.[1]
واجب غیر موقت
واجبی است که شارع مقدس وقت مشخصی بر آن در نظر نگرفته، بلکه هر زمان انجام گیرد، مصلحت بر آن بار میشود.[2]یعنی شرعا زمان دخیل نبوده و واجب زمان خاصی ندارد، مانند: قضای روزه فوت شده یا نماز
واجب غیر موقت نیز دو قسم دارد:
1.واجب فوری
واجب فوری از اقسام واجب غیر موقت بوده و عبارت است از واجبی که در اول زمان ممکن باید انجام گیرد و تأخیر آن جایز نیست، مثل: جواب سلام[3]
2.واجب غیرفوری
واجب غیر فوری، از اقسام واجب غیر موقت، واجبی است که تأخیر آن از اولین زمان ممکن جایز میباشد و انجام فوری آن لازم نیست، مانند: نماز قضا، روزه قضا و ادای زکات.[4]
واجب موقت در برخی موارد بخاطر عذر و در برخی موارد از روی عمد و اخیار در وقتش فوت شده است و یا به صورت فاسد انجام میشود، مسلم است که در صورت فوت یا فساد برخی واجبات باید در خارج از وقت جبران شود.این تدارک خارج از وقت قضای واجب نامیده میشود.[5]
ادا
اين واژه در فقه به معناى لغوى آن يعنى مطلق انجام عمل نيز به کار مىرود، امّا ادا مقابل قضا، اصطلاحى فقهى و به معناى انجام عبادتهاى با وقت معيّن در داخل وقت است.[6]
مصداق ادا
انجام عبادت هاى داراى وقت معيّن اعم از واجب و مستحب همچون نمازهاى شبانهروزى يا نافله آنها و روزه ماه رمضان در داخل وقت خود، ادا محسوب مىشود، و در خارج از وقت، قضا مىباشد.[7] نمازى که يک رکعت آن در داخل وقت و ديگر رکعات آن به دليل تنگى وقت در خارج وقت خوانده شود، نماز ادا محسوب مىشود[8]
قضا
قضا، در بحث واجب موقت، مقابل ادا بوده و عبارت است از به جا آوردن عملی بعد از سپری شدن وقت مخصوص آن، مثل: قضای نماز، روزه و...[9]
فروض قضا
برخی از صاحب نظران برای قضا چهار صورت فرض نمودهاند:
۱. قضای عبادتی که ادای آن واجب است، مثل: قضای نماز واجبی که در وقت خودش بدون عذر ترک گردد؛
۲. قضای عبادتی که ادای آن در وقتش واجب نبوده و انجام دادنش عقلا ممکن باشد، مثل روزه مسافر که بر او واجب نیست، هر چند عقلا بتواند آن را ادا نماید.
۳. قضایی که ادای آن واجب نبوده و ادا کردن نیز عقلاً ممتنع است، مثل: قضا شدن نماز شخصی که خواب میماند.
۴. قضایی که ادای آن واجب نیست و بلکه شرعاً ممتنع است، مثل روزه زن حایض.
اختلاف است که آیا این قضا بر طبق قاعده است بدین معنا که صورت فوت عمل در وقت همان امر به واجب موقت، دال بر وجوب قضای واجب در خارج وقت است و یا این که وجوب قضا طبق قاعده نیست و احتیاج به دلیل خاصی غیر از دلیل دارد.[10]
امر به ادا بودن امر به قضا
از مباحثی که در باب هیئت امر مطرح میشود، این است که آیا امر به ادا، امر به قضا هم هست یا این که وجوب قضا از امر جدیدی به دست میآید.
در مسئله، سه نظر وجود دارد:
۱. قضا تابع ادا است مطلقا؛
۲. قضا تابع ادا نیست مطلقا؛
۳. تفصیل میان متصل بودن دلیلی که بر موقت بودن واجب دلالت میکند، مثل: «صم یوم الجمعة» که در این صورت قضا تابع ادا نیست، و منفصل بودن آن مثل: «صم، اجعل صومک یوم الجمعة» که در این صورت قضا تابع ادا است.[11]
بررسی دیدگاه اول: تبعیت قضا از ادا (امر اول)
در مراد از تبعیت قضا از اداء دو احتمال وجود دارد:
احتمال اول: دلالت امر به ادا به صورت تعدد مطلوب امر به ادا دارای دو دلالت است؛ دلالت اول: مطلوبیت خود عمل و دلالت دوم: انجام آن عمل در فلان وقت.
نقد احتمال اول: خلاف ظاهر
دلالت امر بر تعدد مطلوب ضعیف است؛ زیرا این که امر به یک چیز، دو دلالت داشته باشد، یک دلالت بر مطلوبیت مطلق و یکی هم مطلوبیت اضافی در مورد خاص، بعید است به عنوان مثال اگر گفتند شما باید این دارو را الآن بخورید، نمیتوان گفت دارای دو دلالت است، یکی این که الآن باید بخورید و یکی هم این که اگر الآن نخوردید، اصل مطلوبیت خوردن دوا برای فردا باقی است.[12]
احتمال دوم: کشف امر خارجی از تعدد مطلوب در امر به ادا
احتمال دوم این است که تعدد مطلوب در وقت با توجه به ادله خارجی کشف میشود؛ به این صورت که از دلیل دیگری مثل دلیل ثبوت قضا، بعد از اثبات لزوم قضا، کشف شود که ثبوتاً شارع دو مطلوب در وقت داشته است، یک مطلوب کلی که وقت و غیر وقت در آن مطرح نیست و دیگری، مطلوبی که مخصوص به وقت است؛ بنابر این احتمال با عدم اتیان در وقت، امر به مقید ساقط شده و امر به اصل آن باقی میماند. ظاهراً مراد کسانی که قضا را به امر اول دانسته، همین احتمال دوم باشد.[13]
بنابر دیدگاه اول – چه احتمال اول مرادشان باشد یا احتمال دوم- تعدد مطلوب در وقت ثابت شده که بر اساس آن وقتی امتثال در وقتش فوت شود، فقط امتثال یکی از دو طلب یعنی طلب انجام فعل در وقت معینش فوت شده وما طلب ذات فعل، همچنان بر حال خودش باقی است. به عنوان مثال گاهی شخصی نذر میکند که یک روز در این ماه روزه بگیرد که تعلق این نذر نسبت به سی روز این ماه یکسان است، بعد نذر میکند که همین نذر مذکور را در روز جمعهی پیش رو اتیان نماید و روزه بگیرد، این فرد، دو مطلوب دارد؛ یک مطلوب، مقید به جمعه است و یک مطلوب، اوسع از جمعه است و تمام ماه است. آیا اوامر نیز این چنین است یعنی مولی دو مطلوب دارد؟ بنابر وجود دو مطلوب، اگر کسی یقین دارد که در وقت انجام داده، هر دو امر ساقط است و اگر در وقت انجام نداد و خارج وقت خواست انجام دهد، امر مقید به خاطر عصیان ساقط شده اما امر مطلق اول، قبلاً موجود بوده و حالا نیز هست.[1]
نقد احتمال دوم: خلاف ظاهر
آنچه ادله قضا مانند «اقض ما فات» بر آن دلالت دارد این است که با حدوث فوت، حکم اقض حادث میشود؛ یعنی یک امر از قبل بوده که با گذشت وقت زائل شده و امر بعدی با تحقق موضوعش تحقق پیدا میکند. اما اینکه ادله قضا کاشف از این باشد که طبیعت واجب یک مطلوبیت و امر مستقل داشته که هنوز باقی است خلاف ظاهر است.
بررسی دیدگاه دوم: قضا به امر جدید
به نظر ما همان گونه که بیشتر متأخرین گفتهاند لزوم قضا به امر جدید است که بعد از وقت امر به ادا، احداث میشود و تابع تکلیف به ادا نیست؛ در نتیجه اگر امر به ادا در وقت خودش فوت شود از آنجا که وحدت مطلوب است، دیگر طلبی نسبت به خود ذات فعل باقی نمیماند و بایستی برای قضا و انجام فعل در خارج وقت، امر دیگری فرض شود.[2]
ثمره دو دیدگاه در فرض شک در اتیان در وقت
الف: مقتضای اصل عملی
تسالم بر لزوم قضا بنا بر تعدد مطلوب
بنابر دیدگاه اول -که قضا را تابع ادا انگاشته و قائل به تعدد مطلوب است- اگر مکلف در خارج وقت در اتیان تکلیف شک کند که آیا در داخل وقت، تکلیف را امتثال نموده یا نه، چون به جهت تعدد مطلوب، دو امر ثابت است -یک امر محدود و یک امر غیر محدود- امر محدود در اثر نسیان و یا غفلت و یا هر چیز دیگری ساقط شده است، لکن مکلف در امتثال امر غیر محدود، شک داشته یعنی شک میکند امری که روی طبیعت رفته و مطلق است امتثال شده یا نه و مقتضای استصحاب طبیعت کلی و قاعده اشتغال، بقای آن امر است و مکلف باید تکلیف را قضا نماید.[3]
اختلاف در لزوم و عدم لزوم قضا بنابر وحدت مطلوب
قول اول: لزوم قضا به واسطه جریان استصحاب
برخی نظرشان بر این است که با استصحاب عدم اتیان موضوع، امر به قضا احراز میشود، در نتیجه امر به قضا حادث شده، شخص موظف است قضا کند.
قول دوم: عدم لزوم قضا به واسطه جریان برائت
مرحوم آخوند[4] و مرحوم آقای خویی [5]در صورت شک در امتثال اعم از این که شک در اصل اتیان باشد یا شک در صحت عمل داخل وقت، قضا را لازم ندانسته، میفرمایند: موضوع برای قضا فوت است که یک امر وجودی است و با استصحاب عدم اتیان نمیتوان فوت را اثبات نمود زیرا اصل مثبت است. در نتیجه در اصل تکلیف شک داریم و مقتضای اصل، برائت است.
اشکال: وحدت عرفی عدم اتیان شیء ذی صلاح و فوت
اولاً: موضوع ادله قضا فوت است و فوت در جایی صادق است که امر ذی صلاحی انجام نشده باشد؛ بنابراین گاهی ممکن است عدم صدق فوت بر عدم اتیان چیزی به جهت این است که ذی صلاح نبوده است. به عنوان نمونه در مسأله شیخ و شیخه که روزه را ترک کرده، وجود نداشتن امر در مورد آنها یقینی است، حتی امر استحبابی (أن تصوموا خیر لکم) نیز شامل آن دو نمیشود و ملاک روزه برای آن دو نیز از جائی کشف نشده؛ زیرا الزام داشتن یا نداشتن و مطلوب بودن یا نبودن روزه برای شیخ و شیخه از امور عقلی نیست که قابل درک و کشف باشد، مطلوب بودن چنین مسالهای را باید از آیات شریفه قرآن و روایات معصومین علیهم السلام کشف کرد، و حال آنکه کاشف نقلی بر مطلوب بودن، وجود ندارد، بنابراین به جهت عدم صدق عنوان فوت، قضا بر آنان لازم نیست و در ظرف شک، استصحاب عدم اتیان برای اثبات قضا جاری نیست و مقتضای اصل برائت عدم لزوم قضا بر شیخ و شیخه است.[6]
ثانیاً: استصحاب عدم اتیان شیء مصلحتدار برای اثبات فوت، مثبت نیست زیرا عرفاً این دو یکی هستند و این که عدم اتیان غیر از فوت باشد را عرف نمیفهمد بلکه مطلبی است که فقط اهل علم میفهمند.[7]
ب: مقتضای قواعد
الف: قاعده حیلوله
برای عدم لزوم قضا یک راه استفاده از قاعده حیلوله است که البته روایات آن در مورد نماز است و آن هم جایی که از اول امری وجود داشته باشد و بنابر نظر مختار به جهت اشکال صغروی (عدم بیان مانع در غیر نماز) نمیتوان به غیر نماز تعدی کرد. بنابراین در غیر نماز، اگر کسی از روایات «قد دخل الـحـائل»، این قانون را استظهار کند که مسأله عدم اعتنا به شک بعد از وقت اختصاص به نماز نداشته بلکه شامل شک بعد از خروج از وقت نسبت به هر امر واجبی میشود؛ در این صورت میتواند به طور کلی برای عدم لزوم قضا به این قاعده تمسک کند؛ زیرا این قاعده هر جا جاری شد بر استصحاب عدم اتیان تقدم دارد ولو استصحاب مثبت نبوده و ذاتاً جاری باشد.[8]
ب: قاعده تجاوز
راه دیگر برای عدم لزوم قضا قاعده تجاوز است به این بیان که همانطور که از تجاوز جزء به کل تعدی میشود و در کل هم بعد از تجاوز محل، اگر احتمال ترک از روی غفلت، سهو یا نسیان باشد قاعده تجاوز جاری میشود در غیر نماز هم اگر احتمال ترک از روی غفلت، سهو یا نسیان وجود داشته باشد قاعده جاری شده و اختصاص به نماز ندارد.[9]
نتیجه گیری
بنابر پذیرش این که قضا به امر جدید نیست، جریان استصحاب کلی تکلیف مسلم است و بنابر اینکه قضا به امر جدید باشد با استصحاب عدم اتیان، موضوع قضا که فوت باشد را میتوان اثبات نمود. ولی در هر صورت، اثبات وجوب قضا متوقف بر عدم جریان قواعد تجاوز و حیلوله میباشد والا این قواعد مقدم بر استصحاب است.
منابع
.1ملکی اصفهانی، مجتبی (۱۳۷۹) ، فرهنگ اصطلاحات اصول (چاپ اول) ، قم: نشر عالمه
.2مرکز اطلاعات و مدارک اسلامي (1389) ، فرهنگ نامه اصول فقه (چاپ اول) ، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی: انتشارات باقرى
.3مشکینی، علی (1379) ، اصطلاحات الاصول (چاپ هفتم) ، قم: انتشارات الهادی
4. مظفر، محمد رضا(1370)، اصول فقه (چاپ چهارم)، قم: مركز انتشارات دفتر تبليغات اسلامي حوزه علميه قم
5. محمدی، علی(1394)، شرح اصول فقه (چاپ پانزدهم)، قم: دارالفکر
6. عاملى، شهيد اول، محمد بن مكى(1400ق)، القواعد و الفوائد(چاپ اول)، قم: دفتر نشر مفید
7. زهیرالمالکی، محمد ابوالنور(1383)، اصول الفقه(چاپ دوم)، بیروت: دار المدار الاسلامی
8. شیخ انصاری، مجتبی(1413ق)، قوائد الأحکام (چاپ اول)، قم: المؤتمر العالمي
9. خراسانی، محمدکاظم(1409ق)، کفایه الأصول(چاپ اول)، قم: انتشارات آل البیت
10. إسحاق الفيّاض ،شیخ محمد(1419ق)، محاضرات فی أصول الفقه (چاپ اول) ، قم:جامعه مدرسین حوزه علمیه
11. شبیری زنجانی، سید موسی(1390)، دروس خارج، قم: سایت مدرسه فقاهت
[1] همان، جلسه۲۶۵٫
[2] همان
[3] همان، جلسه 515
[4] کفایه الأصول، ص414
[5] محاضرات فی أصول الفقه ( طبع موسسه احیاء آثار السید الخوئی )، ج ۳، ص ۲۵۷٫
[6] کتاب صوم، جلسه ۴۵۷، کتاب اعتکاف، جلسه ۴۴٫
[7] کتاب صوم، جلسه ۲۶۵؛همان، جلسه۳۷۰ و ۳۷۱٫
[8] همان، جلسه20
[9]همان،جلسه455
[1] اصول الفقه، ج ۱، ص ۹۷
[2] اصطلاحات الاصول، ص ۲۷۵
[3] شرح اصول فقه، ج ۱، ص ۱۷۱
[4] شرح اصول فقه، ج ۱، ص ۱۷۱
[5] دروس خارج آیت الله شبیری زنجانی
[6] القواعد و الفوائد، ج۲، ص۱۰۰
[7] القواعد و الفوائد، ج۲، ص۱۰۱
[8] العروة الوثقى، ج۱، ص۵۲۱
[9] فرهنگنامه اصول فقه، تدوین توسط مرکز اطلاعات و مدارک اسلامی، ص۶۳۸، برگرفته از «قضا»
[10] دروس خارج آیت الله شبیری زنجانی
[11] اصول الفقه، ج۱، ص۸۰-۸۲
[12] کتاب صوم، جلسه ۵۱۵؛ همان، درس۲۶۵
[13] همان، جلسه۵۱۵؛ همان، جلسه۲۶۵؛ همان، جلسه۱۱۶
[1] فرهنگ اصطلاحات اصول،ص۳۳۵
[2] فرهنگنامه اصول فقه، تدوین توسط مرکز اطلاعات و مدارک اسلامی، ص۸۷۴، برگرفته از مقاله «واجب موقت».
[3] اصول الفقه، ج ۱، ص ۹۸-۹۷
2 💎
458 🧐
4 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
علامه بزرگوار سید محمد مهدى بحر العلوم در سال 1155 چشم به جهان گشود. وى به خاطر نبوغ ذاتى و عنایات الهى توانست در رشتههاى مختلف اسلامى از جمله: فقه، اصول، رجال، عرفان، تفسیر، کلام، حدیث، فلسفه و تاریخ تبحر پیدا کند. شاگرد سید بحر العلوم، شیخ ابو على حائرى (م: 1216) در کتاب «منتهى المقال فىاحوال الرجال» در زمان حیات سید هنگام شرح زندگانى استاد، جملاتى دارد که به خوبى مقام علمى سید را نشان مىدهد:
اگر در معقول سخن براند او را ابو على سینا و بقراط و افلاطون و ارسطاطالیس مىپندارم. اگر پیرامون منقول بحث کند، تصور مىکنم او علامه و محقق در فنون فروع و اصول است. ندیدم پیرامون کلام بحث کند الا اینکه پنداشتم و الله او سید مرتضى است هر گاه قرآن را تفسیر کند با شگفتى تصور مىکنم خداوند قرآن را بر او نازل کرده است. در میان شاگردان سید، علماى بزرگى را مىیابیم که از هتسنى تفاوت چندانى با استاد نداشتهاند حتى برخى از آنان بزرگتر از سید بودهاند. در عین حال مقام علمى و معنوى سید، آنان را به درس خود مىکشاند که این نشان دهنده عظمت استاد و همچنین شاگرد است. برخى از این شاگردان که تاریخ ولادتشان در دست است عبارتنداز:
شیخ جعفر کاشف الغطاء (ت 1154)، سید محسن اعرجى کاظمى (ت1130) صاحب «المنظومة الفقهیة المستطرفة»، سید محمد جواد عاملى (ت: 1153) صاحب «مفتاح الکرامة»، شیخ حسن نجف (ت: 1159)، ابو على حائرى (ت: 1159) صاحب «منتهى المقال فى احوال الرجال»، سید میر على طباطبایى (ت: 1161) صاحب «ریاض المسائل». با اینکه مرحوم کاشف الغطاء خود مقام علمى والایى داشت و از جهتسنى نیز بزرگتر از سید بود،نه تنها به عنوان شاگرد، در درس سید حاضر مىشد بلکه با تحت الحنک عمامه خود غبار کفش وى را پاک مىکرد. او در آغاز قصیدهاى که در مدح سید سروده است چنین گوید:
لسانى عن احصاء فضلک قاصر وفکرى عن ادراک کنهک حاسر
«زبانم از شمارش فضائل تو قاصر است و فکرم از درک حقیقت تو عاجز است.» مقام بلند علمى و معنوى مرحوم بحر العلوم سبب شد حتى پارهاى، او را مهدى منتظر بندارند. آثار علمى فراوانى از سید به جاى مانده که در اینجا عناوین کتابهایى که در «الذریعة الى تصانیف الشیعة» آمده مىآوریم:
-اجماع الامر والنهى -اصالة البرائة -تحفة الکرام -حاشیة على شرائع الاسلام -الخلل -الدرة المنظومة -دیوان -رجال -الرسالة الرضاعیة -الرسالة الطاعونیة -الزکاة والخمس -رسالة فى السیر والسلوک -شرح الوافیة -العجالة الموجزة -الفوائد الاصولیة -الفوائد الرجالیة -رساله فى قاصد الاربعة -قواعد الشکوک -لؤلؤ البحرین فى ذکر مناقب الحسین -المشکاة المقتبس من انوار الائمة یا مشکاة الهدایة یا المصابیح. -مصابیح الاحکام -رسالة فى منجزات المریض -منظومة فى رد الاجباریة - الهدایة
برخى، نسبت بعضى از کتابهاى مزبور به سید را صحیح نمىدانند. ممکن است بعضى کتابهاى ذکر شده یکى باشند ولىبه دو نام شهرت یافته باشند. مرحوم سید از شعراى بزرگ و به نام عصر خود به شمار مىرفت و اشعار بلندى در موضوعات گوناگون خصوصا در فضائل و مراثى اهل بیت(ع) مىسرود. شاید بتوان گفت ذوق ادبى و سرودههاى وى سبب شد بسیارى از شاگردان او به نظم روى آوردند و آثار منظومى در موضوعات گوناگون به جاى گذارند. از جمله:
ملا احمد نراقى، شیخ جعفر کاشف الغطاء، سید محسن اعرجى کاظمى، سید محمد جواد عاملى، سید عبدالله شبر، محمد على اعسم، سید ابراهیم عطار، سید احمد عطار، ابراهیم عاملى، احمد نحوى، حسین نجف، حسن بن محمد نصار نجفى، سید صدرالدین عاملى، محمدرضا نحوى و محمدرضا ازرى. سرانجام سید در سال 1212 به سوى معبودش شتافت و با مرگ او ثلمه بزرگى بر اسلام وارد آمد.
یکى از منظومههایى که از سید بحرالعلوم به جاى مانده، «الدرة النجفیة» پیرامون فقه در بابهاى «طهارت» و «صلوة» تا پایان نماز طواف است که شامل بیش از 2000 بیت مىباشد. این کتاب گرانسنگ به نامهاى دیگرى چون «الدرة البهیة»، «الدرة المنظومة»، «الدرة الغالیة فى المسائل العالیة» و «منظومة بحرالعلوم» نیز شهرت دارد. وى در سال 1205 هفتسال قبل از وفاتش شروع به سرودن این منظومه نمود. چنانچه خود در مقدمه گوید: غراء قد وسمتها بالدرة
0 💎
474 🧐
5 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
دسته بندی نشده
نقد و بررسی
اشاره
محمد رضا هدایتپناه
تصویر امامان شیعه ،ص:43
نقد و بررسی
چکیده
نوشتار حاضر، نقد مقاله «علی بن ابی طالب»، نوشته وچیا والیری، در دایرة المعارف اسلام است. چهرهای که این مقاله از علی علیه السّلام ترسیم کرده، غیر واقعی و تحریف شده است. مؤلف، در تمام مقاله، درباره شخصیت سیاسی مذهبی علی علیه السّلام بر سه محور اساسی تأکید و توجه کرده است:
الف) علی علیه السّلام و خلفا؛ ب) علی علیه السّلام و مواجهه با مخالفان؛ ج) علی علیه السّلام و کفایت لازم سیاسی و اجتماعی برای حل مشکلات حکومت.
در قسمت اول، نویسنده میکوشد تا سیاست علی علیه السّلام را در مواجهه با خلفا، کاملا خصمانه نشان دهد؛ به گونهای که خواننده تصور میکند علی علیه السّلام کاری جز مانعتراشی و منازعه با خلفا نداشته، و به هنگام شورش بر عثمان، نهتنها از شورشیان حمایت کرده، بلکه رهبری آنان را نیز بر عهده داشته است. بر این اساس، مؤلف، او را به دلیل پذیرش خلافت از طرف این گروه، تخطئه کرده است.
در قسمت دوم، سیاست علی علیه السّلام را در مواجهه با مخالفان حکومتش سیاستی
تصویر امامان شیعه ،ص:44
خشن، افراطی و برآمده از خصوصیات اخلاقی او نشان داده است. از سوی دیگر، کوشیده است تا مطالبات دشمنان او را تا حد ممکن بر حق جلوه دهد.
در بخش سوم، نویسنده به مناسبتهای مختلف نشان داده که علی علیه السّلام کفایت لازم سیاسی را برای اداره حکومت و حل مشکلات نداشته است؛ بهگونهای که خود، پیوسته از تصمیمات و اقداماتش پشیمان میشده است.
با توجه به این موارد، در نقد این مقاله کوشیدهایم تا با استناد به منابع معتبر تاریخی شیعی و سنی، برداشتهای غیرواقعی نویسنده را آشکار سازیم و چهره واقعی علی علیه السّلام را بنمایانیم.
1. نگاهی کلی به مقاله
الف) مؤلف به جای اینکه از موضع مستشرقی بیطرف افکار و اندیشههای امیر مؤمنان علی علیه السّلام و وقایع مربوط به او را بررسی کند، از جایگاه یک سنی متعصب سخن گفته است، و در حقیقت امام علی علیه السّلام را سوژهای برای تبلیغ علیه شیعه قرار داده است.
ب) مؤلف جز در چند مورد، برای مطالب و ادعاهای خود هیچگونه مدرک و منبعی ارائه نداده است. مقاله وی انباشته از ادعاها و مطالب سست، بیپایه، و گاه مغرضانهای است که بیشک اگر میخواست آنها را به منابع تاریخی مستند سازد، نمیتوانست چنین مقالهای را عرضه کند. فهرست کردن چند منبع تاریخی عمومی در آخر مقاله کاری است فریبنده و البته بیحاصل، و هر کس میتواند با این شیوه صدها مقاله پر از ادعاهای عجیب و غریب بنویسد.
قطعا اینگونه قلمفرساییها، نزد اهل فن ارزش و اعتبار علمی ندارد، و تنها انگیزه ما بر نقد آن، جایگاه خاص این دایرة المعارف در کشورهای مختلف، به ویژه کشورهای غیر اسلامی است. مطالعه این مقاله، در ذهن کسانی که با
تصویر امامان شیعه ،ص:45
درخشندهترین چهره اسلام، یعنی علی علیه السّلام، آشنایی ندارند، ممکن است تصویری غیر واقعی و نامطلوب از اسلام، و به ویژه از شیعه، ایجاد کند.
ج) مقاله انباشته از مطالب ضد و نقیضی است که از غرضورزی مؤلف یا دستکم ناآشنایی وی با شخصیت والای امیر مؤمنان علی علیه السّلام برمیخیزد؛ مثلا وی از سویی میگوید: «تقسیم همه بیت المال را میان مردم نباید عملی عوامفریبانه تلقی کرد» «1» و از سوی دیگر میگوید: «علی با تقسیم و توزیع پول و راضی کردن توده مردم، عدالتی عوامپسند برقرار ساخت»؛ «2» یا «هیچ گفتهای نیست که ما را به افراطی دانستن او (علی) مجاز دارد» «3» و در چند صفحه بعد، مدعی افراطگرایی دینی علی علیه السّلام شده است؛ «4» در جایی مدعی است «علی علیه السّلام نتوانست خود را با ضروریات و مقتضیات وفق دهد، و از این روی، فاقد نرمی و انعطافپذیری سیاسی بود» «5» و در جای دیگر میگوید: «او میخواست زمینهای مفتوح العنوة عراق را تقسیم کند، ولی به سبب ترس از مشاجرات حقوقی از این کار خودداری ورزید». «6»
د) چهرهای که از امام علی علیه السّلام ترسیم شده، غیرواقعی و تحریف شده است. از نظر مؤلف، وی انسانی است فاقد تدبیر سیاسی، درمانده، و ناتوان از تصمیمگیری صحیح برای رفع مشکلات و اختلافات داخلی حکومت و ....
اینها نمونههایی است که بر فضای مقاله حاکم است. مؤلف بدون ریشهیابی مشکلات دوران حکومت امام علی علیه السّلام، از جمله فرهنگ فاسدی که در نتیجه سیاستهای خلفای پیشین در جامعه ریشه دوانده بود- مانند دنیاگرایی مردم به تبع از بزرگان، احیای سنتهای جاهلی و تعصبات قبیلهای و قومی، و دور شدن آنان از سیره و سنت نبوی- علی علیه السّلام و شخصیت او را مسبّب تمام مشکلات دانسته است؛ شخصیتی که به اقرار خود وی توصیفش مشکل است و برای شناخت او راهنما و منبع معتبری در دست نیست. «1»
ه) مؤلف اصلا از منابع شیعه استفاده نکرده است، که این امر افزون بر یکسونگری وی، مؤید سخن «ادوارد براون» است که میگوید:
هنوز در هیچ یک از زبانهای اروپایی، تألیف مشروح و کافی و موثقی درباره مذهب شیعه نداریم. با این وصف، همواره درباره شیعه نظر داده شده است، و مسائل ابطال شدهای مانند مسئله عبد اللّه بن سبا را همواره به رخ کشیدهاند.
0 💎
436 🧐
0 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
دسته بندی نشده
تعریف جامعه شناسی تاریخی
گرایش و نقطه تلاقی دو علم تاریخ و جامعهشناسی محسوب میشود که در صدد بررسی فرآیندها و مکانیسم تغییرات در جوامع است. تغییراتی که سیمای جوامع را دگرگون یا بازتولید میکند. یا به عبارتی دیگر مطالعه گذشته جوامع، برای کشف این که آنها در زمان حال چگونه عمل میکنند یا تغییر مییابند.
موضوع جامعه شناسی تاریخی
۱- وضع ابتدایی انسان چه بوده و چگونه تغییر کرده است؟
۲- جامعه شناسی در چه مسیری سیر کرده است؟
۳- اقوام گوناگون با طی چه مراحلی به وضع اجتماعی کنونی رسیده اند؟
۴- آیا امور اجتماعی تکرار شدنی است؟
هدف جامعه شناسی تاریخی
جستجوی ساز و کاری که جوامع با آن تغییر میکنند یا بازتولید می شوند.
سه مرحله شکل گیری جامعه شناسی تاریخی در غرب (پیشینه جامعه شناسی تاریخی)
۱- تا قبل از دهه ۶۰ در مقابله با تمامیت خواهی و با تأکید بر دموکراسی و لیبرابیسم
۲- بعد از دهه ۶۰ و با کشف نابرابری ها و جنبشهای مقاومت اجتماعی
۳- همزمان با اضمحلال جهان دو قطبی وشروع جنگ سرد
تفاوت جامعه شناسی تاریخی با فلسفه نظری تاریخ
جامعه شناسی تاریخی به وجود چندین و چند جامعه مستقل و مجزا باور دارد و تحولات تاریخی آنها را به صورت اختصاصی مورد مطالعه قرار میدهد. ولی فلسفه نظری تاریخ کل جامعه بشریت را به عنوان موجود واحد بررسی میکند و جوامع را اجزاء آن میداند.
روش جامعه شناسی تاریخی مبتنی بر تحلیل داده های عینی است ولی فلسفه نظری تاریخ میتنی بر تحلیل عقلی است.
جامعه شناسی تاریخی بر خلاف فلسفه نظری تاریخ به الکوهای تکرار شونده در طول تاریخ اعتقادی ندارد.
انواع تاریخ اجتماعی (جامعه شناسی تاریخی)
۱- جامعه شناسی تاریخی خرد: تحلیل مجموعه روابط و مناسباتی که در ساختار اجتماعی یک جامعه خاص بین اجزاء و عوامل تشکیل دهنده آن وجود دارد.
۲- جامعه شناسی تاریخی نهادهای اجتماعی:
۳-جامعه شناسی تاریخی کلان:به بررسی قانونمندی یک جامعه ، تحولات و دوره هایی که یک جامعه پشت سر گذاشته است و اینکه در چه وضعی به سر میبرد.
تاریخ اجتماعی چیست؟
یعنی جمع آوری دقیق و جامع دادههای تاریخی درباره روابط مردم با یکدیگر روابط مردم با دولت بابت مردم با جهان ماده و معنوی ایشان در دورههای مشخص تاریخی و تحلیل و تبیین آنها در پرتوی نظریه های علوم اجتماعی یا حوزهای از مطالعات تاریخی هست که تلاش میکند به رویدادهای تاریخی را از منظره نظریههای اجتماعی بنگرد
تفاوت تاریخ اجتماعی و تاریخ سنتی
تاریخ اجتماعی در ارتباط با مردم باشد جامعه است هستند دولت ها در این میان جایی ندارند
تاریخ اجتماعی یکی از شعبات تاریخ تحلیلی است
تعریف منزلت اجتماعی
به پایگاه یا موقعیت در ساختار یک گروه یا جامعه یا به رتبه یک گروه در مقایسه با گروه های خونی منزلت یا پایگاه اجتماعی مهمترین منزلت از بین منزلت های متعددی عنوان منزلت برتر شمرده می شود ۔
0 💎
569 🧐
2 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
دسته بندی نشده
in the broad sense, refers to the movement upholding a privileged position of the Family of the Prophet (ahl al-bayt [q.v.]) in the political and religious leadership of the Muslim Community.
The name is derived from shi'at 'Ali, i.e. the party or partisans of 'Ali,which was first used in the inter-Muslim war during 'Ali's caliphate distinguishing them from the shi'at 'Uthman, the partisans of the murdered caliph 'Uthman opposed to 'Ali.
The present article will deal with the origins and early development of the Shi'a until the emergence of the major sectarian branches. For these, see the individual articles on Ithna
'ashariyya, Isma'iliyya, Zaydiyya, etc.
In the lifetime of Muhammad, his close kin enjoyed a raised religious status of purity recognised by
the Kur'an. As his kin (dhawul-kurba), there were counted the descendants of his great-grandfather Hashim and, to some extent, the descendants of Hashim's brother al-Muttalib.
They were, like the Prophet himself, not allowed to receive or to handle alms (zakat) as these were considered unclean.
In compensation for this exclusion they were entitled to receive a portion of the khums, the fifth of war booty reserved to the Prophet, and of the fay' [q.v], property which fell to the Muslims without war effort.
After Muhammad's death, the establishment of the caliphate by Abu Bakr on the basis of a privileged position for the tribe of Kuraysh as a whole, and the confiscation of Muhammad's property, deprived the Prophet's Family of the special status, as they were disinherited and lost their title to their Kur'anic share of the khums and fay'.
The Banu Hashim vainly protested against these developments by refusing to pledge allegiance to Abu Bakr for six months.
The disestablishment of the Family of the Prophet after his death was the ultimate motive for the rise of the Shi'a.
As leader of the Banu Hashim was first generally recognised Muhammad's cousin 'Ali because of his close association with the Prophet, his marriage to Muhammad's daughter Fatima and his early merits in Islam.
Early Shi'i support, however, was not restricted to him and his descendants. Throughout the Umayyad age there was broad awareness that the Prophet's Family comprised all of the Banu Hashim, as is evident, for instance, in the poetry of al-Kumayt entitled Hashimiyyat.
There were, however, preferences, partly on a local basis, for some particular branch of the Family. In Basra, descendants of al-Harith b. 'Abd al-Muttalib b.
Hashim occasionally enjoyed support as kin of the Prophet since they were settled there. In Kufa, where 'Ali resided during his reign, his descendants were most often preferred to others.
Support of descendants of al-'Abbas and of 'Ali's brother Dja'far should not be seen as an illegitimate deviation from early Shi'i backing of the Alids.
A popular movement in favour of Ali first emerged in Kufa under the governorship of al-Walid b. 'Ukba during the first half of 'Uthman's caliphate. Its spokesmen, many of them Kur'an readers (kurra' [q.v.]), later appear as leaders of the shi'at 'Ali under the latter's caliphate and, if they survived, after his assassination.
They were calling for the removal of 'Uthman from the leadership and for allegiance to 'Ali. One of them, Malik b. al-Harith al-Ashtar [q.v], became the leader of the Kufan revolt which overthrew 'Uthman's governor Sa'id b. al-'As [q.v.] and installed Abu Musa al-Ash'ari [q.v.] in his place. He also led the Kufan rebel group which joined the groups from Egypt and Basra converging on Medina to press for the resignation of 'Uthman.
Although he and the Kufans did not join in the siege of the caliph's palace carried out by the Egyptians, he played a major part in securing the succession of 'Ali to power against the rival candidacy of Talha [q.v] and subsequently in rousing Kufan support for 'Ali against Aisha,Talha, and al-Zubayr in the Battle of the Camel, in spite of the neutralist stand of the governor Abu Musa al-Ash'ari. 'Ali's reign bore from the outset the character of a counter-caliphate.
He was heralded by his supporters and officials as the most excellent of Muslims after the Prophet, and was acclaimed in poetry and eulogies as the wasi, the legatee, of Muhammad. Such claims, which put the legitimacy of the caliphate of his predecessors in question, lent the conflict between him and his opponents a religious dimension apart from the political one. Already in the Battle of the Camel, 'Ali's opponents spoke of a "religion of 'Ali (din 'Ali)", a notion deeply resented by the
'Prophet's cousin
who insisted that he represented the religion of Muhammad. 'Ali's own attitude to the legitimacy of his predecessors' reign, as expressed in his speeches and letters, was complex. He praised Abu Bakr's and Umar's conduct in office highly and reprimanded any of his followers who depreciated them.
He severely criticized 'Uthman for misgovernment and arbitrary innovations. Holding that 'Uthman had provoked the rebellion against himself, he refused to condemn the rebels, while not expressly condoning the murder of the caliph and distancing himself from any personal involvement in the rebellion.
He asserted that he personally had a better right to the succession of Muhammad than any other Companion, on the basis of his close kinship and association with him as well as his outstanding merits in the cause of Islam.
The Community of the Faithful as a whole deserved blame for having turned away from him after the death of Muhammad. It was 'Ali who first gave the hadith of Ghadir Khumm [q.v.] publicity by inviting those Companions who had heard the Prophet's statements there to testify on the square in front of the mosque of Kufa.
These statements have traditionally been understood by the Shi'a as an implicit appointment of 'Ali to the succession in the leadership of the Community.
'Ali made plain that he considered the Family of the Prophet to be entitled to the leadership of the Community as long as there remained a single one of them who recited the Kur'an, knew the Sunna and adhered to the true faith.
The most basic distinguishing beliefs of the Shi'a thus go back to 'Ali, who must to this extent be considered its founder and first teacher. This fact has been largely unpalatable to Sunni historiography, which therefore created and propagated as the founder of the Shi'a the figure of 'Abd Allah b. Saba' [q.v.], the malicious Yemenite Jew who first stirred up the rebellion against 'Uthman and invented the doctrine of 'Ali being the legatee of Muhammad, ending up with extremist fiction denying the death of 'Ali and deifying him.
Only this latter aspect may well have had a historical foundation. Ibn Saba' appears to have been active in al-Mada'in after 'Ali's death and to have propagated belief in his return (raj'a) and ultimate victory over his enemies. When 'Ali was assassinated in 40/661, his partisans in Kufa were
evidently convinced that only a member of the Prophet's Family could legitimately succeed him.
Although 'Ali, probably following the Prophet's precedent, refused to appoint a successor after having been mortally struck, his eldest son al-Hasan [q.v], grandson of Muhammad, was immediately recognised without dissent.
A few months later, al-Hasan abdicated in favour of the Umayyad Mu'awiya [q.v] on the basis of a treaty which stipulated a full amnesty and safety of life and property for the shi'at 'Ali and which denied Mu'awiya the right to appoint a successor.
According to some accounts, it provided for al-Hasan to succeed him, according to others for election by a council (shura), evidently on the model of the electoral council appointed by 'Umar. Although the abdication aroused general disappointment and some protest among the Shi'a, it was not regarded as a renunciation by al-Hasan of his ultimate tide to the leadership, and he continued to be recognised as the legitimate Imam.
0 💎
489 🧐
3 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
دسته بندی نشده
اهداف درس
آشنایی با:
تعریف علم رجال؛
وظیفۀ علم رجال؛
جایگاه علم رجال در هندسۀ دانشهای حدیثی.
درآمد
دین اسلام دینی متن محور است. بدین سان که آیات قرآن و متون روایی، به عنوان منابع اصلی شریعت، چشم انداز عملکرد و باورهای اعتقادی انسان را تبیین میکنند. این دو منبع کمک کردند تا شریعت اسلام از نسلی به نسل دیگر منتقل شود، بنا براین برای مطالعۀ علوم اسلامی و یافتن نظریات دین، لازم است اهداف دین را از متون قرآن و سنت به دست آوریم.
سنت عبارت است از قول، فعل و تقریر معصوم (ع)؛ که حجت و قابل استناد است. قرآن نیز به عنوان متن اصلی و رکن وثیق اسلام، متنی کاملا معتبر شناخته و همواره در فرمایشات پیامبر اسلام (ص) به عنوان منبع و مرجع دین و قانون اساسی اسلام معرفی شده است. بنا براین کارشناس علوم اسلامی در مباحث دینی یا دستیابی به نظر اسلام دربارۀ مسائل گوناگون، باید آنها را از قرآن و سنّت به دست آورد که یافتن سنّت صحیح و معتبر به سادگی میسر نیست.
پس از سنّت، حدیث قرار دارد که عبارت است از کلامی که حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع) است. بنا براین، برای دستیابی به سنّت معصومان (ع) باید آن را از احادیث جستجو کرد. سنّت هیچگاه ضعیف یا جعلی نیست اما حدیث میتواند ضعیف یا جعلی باشد؛ زیرا حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع) است. با توجه به آنچه گفته شد یک کارشناس علوم اسلامی ناگزیر است به احادیث مراجعه کند؛ پس شناخت احادیث صحیح و معتبر از احادیث نادرست بسیار ضروری است؛ و بخشی از این شناخت از شناخت راویان (رجال) احادیث به دست می آید.
جایگاه علم رجال در هندسۀ دانش های حدیثی
با نگاهی به هندسۀ دانش های حدیثی، از علوم مختلفی که پیرامون حدیث شکل گرفته اند، آگاه می شویم. به طور کلی حدیث از دو بخش اصلی تشکیل شده است:
بخش اول: سند؛ طریقی که متن حدیث توسط آن روایت شده و شامل اسامی راویان است. این افراد حلقه های واسطه ای هستند که از نویسندۀ کتاب یا گوینده تا امام معصوم (ع) به صورت متصل قرار گرفته اند. بنا براین افرادی که در این حلقه ها قرار دارند، سند حدیث را تشکیل داده اند.
بخش دوم: متن؛ همان قول معصوم یا حکایتگر قول، فعل و تقریر معصوم (ع). سند و متن حدیث هر یک سبب پیدایش علومی شده اند. علمی که سند حدیث را بررسی می کند، دانش رجال است. بنابراین دانش رجال مسائل مربوط به سند و راویانی که در آن قرار دارد را بررسی می کند. جنبه های گوناگون این بررسی، راستگویی یا دروغگویی راویان، اتصال یا انقطاع سند و ... است.
علمی که متن حدیث را بررسی می کند دانش فقه الحدیث نام دارد. بنا براین فقه الحدیث دانشی است که مخاطب را در فهم متن حدیث و مقصود گوینده کمک می کند.
فقه الحدیث نیز شاخه هایی دارد که از میان آنها می توان به نقد الحدیث، غریب الحدیث، علل الحدیث، اختلاف الحدیث و اسباب ورود حدیث اشاره کرد. دانش دیگری که هم با متن و هم با سند حدیث در ارتباط است، علم مصطلحات است. این دانش اصطلاحاتی را که از جانب محدثین ساخته شده است، معرفی می کند؛ البته بخشی از این اصطلاحات مربوط به سند و آسیب های آن است که در دانش رجال پر بسامد است.
از میان دانش های پیش گفته، دانشی که در این درس بررسی می شود، علم رجال است. وظیفۀ این دانش بررسی اسناد است و به عبارت دیگر این دانش موظف است به این سؤال پاسخ دهد که آیا این حدیث از معصوم (ع) صادر شده است یا نه؟ زیرا اگر حدیث بیان کنندۀ سنّت واقعی باشد ارزشمند خواهد بود. برای اطمینان نسبت به اینکه حدیث بیان کنندۀ سنّت است یا نه، باید نسبت به صدور حدیث از معصوم (ع) یقین حاصل کنیم.
در مواجهه با حدیث دو پرسش مهم وجود دارد:
۱. آیا این حدیث از معصوم (ع) صادر شده است؟
۲. در صورتی که این حدیث از معصوم (ع) صادر شده، مفهوم و مقصود آن چیست؟
پاسخ پرسش نخست، همان دانش رجال است که به کمک آن میتوانیم نسبت به صدور حدیث از معصوم (ع) اطمینان حاصل کنیم. دانش فقه الحدیث نیز در پاسخ پرسش دوم و به فهم معنای واقعی ما از متن حدیث و مقصود گوینده کمک میکند.
پس از این مقدمه، برای ورود به دانش رجال دو نکتۀ کلی قابل ذکر است:
۱. بررسی افراد سلسلۀ سند کاری عقلایی است. به طور کلی تمام قواعد رجالی، قواعدی عقلایی است که در تمام دورانها در زندگی عاقل جاری است. د بارۀ اخباری که انسان می شنود لازم است گویندۀ آن و احوالش را (از نظر راستگو یا دروغگو بودن، فراموشکار بودن، کم دقت یا بی دقت بودن، ناشناس بودن و..) بشناسد. در هر یک از این حالات، درجه ای از اطمینان نسبت به خبر شنیده شده حاصل میشود.
۲. این راهکار عقلایی در ارشادات اهل بیت (ع) نیز وجود دارد. امام صادق(ع) از امیر المؤمنین (ع) نقل میکند که فرمودند: إذَا حَدَّثْتُم بِحَدیثٍ فَأَسنِدُوهُ إلی الّذی حَدَّثَکُم، فَإن کانَ حَقّاً فَلَکُم وَ إن کانَ کِذْباً فَعَلَیهِ؛ هر گاه حدیثی نقل کردید سند آن را نیز نقل کنید. اگر آن حدیث صحیح بود به نفع شما است و اگر دروغ بود به ضرر گویندۀ آن است [نه شما]. بنا براین لازم است همۀ افراد سلسلۀ سند بررسی شوند تا احوال رجالی آنها (ثقه بودن یا نبودن و ...) مشخص شود.
زیرا متن احادیث بر اساس احوال رجالی افراد سلسلۀ سند حالات مختلفی پیدا میکنند و در چهار دستۀ مختلف قرار میگیرند: صحیح، حسن، موثق و ضعیف؛ و این عناوین نشانگر وضعیت افراد سلسلۀ سند است که در درجۀ اعتبار روایت تأثیرگزار است.
تعریف علم رجال
در توصیف رجال گفته اند: «انه العلم باحوال رواه الخبر الواحد ذاتا و وصفا مدحا و قدحا وما فی حکمهما»؛ دانش رجال شناختی است به احوال روایان خبر واحد از نظر ذاتی (شخصی) و از نظر توصیفی (اعم از مدح و ذم آنها) و آنچه که در حکم این دو است.
شرح تعریف
نکتۀ اول: «انه العلم»؛ مبحث رجال (با موضوع جزیی و کلی) یک علم است.
نکتۀ دوم: «باحوال رواه»؛ معنای لغوی آن یعنی حال و احوال؛ ولی مقصود از احوال همان خصوصیات فردی راوی است که در محدودۀ شناخت اعتبار اخبار او قابل توجه است نه تمام احوالات و خصوصیات جزیی زندگی او.
نکتۀ سوم؛ «الخبر الواحد»؛ برخی تصور میکنند که رجال برای تمامی روایات است یعنی بررسی سندی باید در تمامی روایات انجام شود در حالی که در اینجا تصریح میشود که بررسی سند فقط شامل خبر واحد است. اگر اخبار را به متواتر, مستفیض و واحد تقسیم کنیم, دانشمندان علم اصطلاحات میگویند که مستفیض هم در حکم خبر واحد است (خبر متواتر نیاز به بررسی سندی ندارد زیرا یک پشتوانۀ عقلی کامل در آن نهفته شده است. البته در این خبر باید در تمامی طبقاتی که روایت را نقل میکنند افراد متعددی حضور داشته باشند که تبانی آنها بر دروغگویی ممتنع باشد، بنا براین خود به خود اطمینان حاصل میشود.) پس در علم رجال فقط به بررسی اسناد خبر واحد پرداخته میشود.
وظیفۀ علم رجال
نکتۀ چهارم: «ذاتا و وصفا»؛ دانش رجال دو وظیفه دارد:
۱. شناسایی راوی از نظر ذاتی (تعیین هویت شخص راوی),
۲. شناسایی راوی از نظر وصفی (تعیین میزان اعتبار راوی از طریق اوصاف رجالی او از نظر مدح و قدح) «و ما فی حکمهما»؛ اوصاف غیر صریح از راوی که همراه با قرائن دیگر، نشانگر مدح و قدح اوست. مثال: در توصیف ابراهیم بن هاشم, استادِ استادِ کلینی که جناب کلینی به واسطۀ پسر ایشان علی بن ابراهیم بارها از ایشان روایت نقل کرده است. در کتابهای رجالی توصیف صریح و آشکاری نیست که ایشان فردی ثقه است یا نه؟ اما دانشمندان به ایشان اعتماد کامل دارند و از او روایات بسیاری نقل شده است. وقتی به کتب رجالی مراجعه میکنیم با این متن روبه رو میشویم: «ابراهیم بن هاشم نخستین کسی است که کتابهای راویان کوفه را در قم منتشر ساخت (وصف غیر صریح) »؛
این عبارت بیانگر ثقه یا کذاب بودن ایشان نیست اما اگر قرائن تاریخی دیگری را کنار آن قرار دهیم، مشخص میشود که در آن زمان، دانشمندان قم در نقل روایات صحیح و ثقه بودن راوی دقت و حساسیت بالایی داشتند و برخی از راویان ثقه را به دلیل نقل روایت از راویان ضعیف اخراج کرده بودند (احتیاط و سخت گیری دانشمندان قم در پذیرش حدیث)؛ بنا براین وقتی در چنین شرایطی، ایشان به نشر و تدریس روایات کوفیان در قم مشغول بودند و دانشمندان قم هم ممانعتی بر ایشان نداشتند نشانگر این موضوع است که ایشان فردی ثقه است.
چکیده
دین ما، متن محور است و برای به دست آوردن آموزه های دینی باید آنها را از کتاب خدا و سنّت معصومان استخراج کنیم. دسترسی به کتاب خدا راحت است اما تنها راه دستیابی به سنّت، احادیث هستند.
حدیث هم دو بخش دارد: سند و متن. سند: صدور حدیث را برای ما بیان میکند که آیا این حدیث از معصوم صادر شده است یا نه؛ که اگر قطعی شد سنّت و قابل اتباع و پیروی است و اگر قطعی نشد آن روایت, روایت ضعیفی است. فهم متن حدیث هم برای ما دشوار است.
از متن حدیث، علم فقه الحدیث استنباط شده است. دانش رجال علمی است که به ما کمک می کند تا راویان خبر واحد را از نظر ذات و وصف بشناسیم. علم رجال دو وظیفه دارد: یکی تشخیص هویت راوی و دیگری تشخیص میزان اعتبار وی
1 💎
564 🧐
4 ❤️
0 دیدگاه
ادامه مطلب
آگهی تبلیغاتی
کارآفرینی حضرت خدیجه س
https://eitaa.com/gharraa_khadije
اولین سیستم همکاری در فروش ویژه طلاب تحت قرارداد با شرکت ملی پست ج.ا.ا
انتخاب دستهبندی
از ابتدا تا الان
از ابتدا تا الان
مقاله نویسان برتر